Выбрать язык:   RUSENG
Научный журнал
ISSN 2070-7428


Педагогические науки

УДК 37.014

ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕКТИВОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ
Сиденко А.С. 1

1. Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, г. Москва

"Пусть учитель спрашивает с ученика не только слова затверженного урока, но смысл и самую суть его и судит о пользе, которую он принес, не по показаниям памяти своего питомца, а по его жизни. И пусть, объясняя что-либо ученику, он покажет ему это с сотни разных сторон и применит ко множеству различных предметов, чтобы проверить, понял ли ученик как следует, и в какой мере усвоил это; и в последовательности своих разъяснений пусть он руководствуется примером Платона (пусть берет в качестве образца последовательности в преподавании от известного к неизвестному диалоги Платона)

Если кто изрыгает пищу в том самом виде, в каком проглотил ее, то это свидетельствует о неудобоваримости пищи и о несварении желудка. Если желудок не изменил качества и формы того, что ему надлежало сварить, значит, он не выполнил своего дела...

...Пусть наставник заставляет ученика как бы просеивать через сито все, что он ему преподносит, и пусть ничего не вдалбливает ему в голову, опираясь на свой авторитет и влияние"...

Мишель де Монтень"Опыты"[6].

Произведения Монтеня, мастера психологического анализа, замечательного писателя, несут на себе проникнутый неотразимой притягательностью отпечаток личности писателя. Книга, написанная им в эпоху позднего Возрождения, несет в себе самое светлое и тонкое от этой эпохи. Практически любой прогрессивный человек, даже не имея педагогического образования, осознает истинность этого высказывания. Эта идея учения через понимание, осознаваемую учеником практико-ориентированную деятельность, обучение через открытия, а не через автоматическое зазубривание актуальна не только во времена Монтеня, наши дни, но и во все века. Каждый человек может вспомнить хотя бы несколько примеров из жизни, подтверждающих неоспоримость мнения Монтеня. Об этом говорят родители, учителя-практики и ученые. Это же по сути, но в другом понятийном оформлении отражено в стандартах второго поколения (ФГОС) [19].

Но, к сожалению, пока мы можем констатировать, что опыт России при ее участии в международных исследованиях вскрывает многие нерешенные проблемы отечественного образования и актуализирует введение ФГОС второго поколения. В статье В.А. Болотова В.А. - доктора педагогических наук, Г.С. Ковалевой Г.С. - кандидата педагогических наук описываются особенности международных исследований и результаты России, говорится, что Российская академия образования совместно с Министерством образования и науки Российской Федерации начиная с 1988 года ведут исследования по сравнительной оценке образовательных достижений школьников в России в рамках международных проектов, а также общероссийских исследований, которые проводятся на представительных выборках, сформированных для международных исследований [2].

Международные исследования (PIRLS, TIMSS и PISA) , проводимые Международной ассоциацией по оценке учебных достижений IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) и Организацией экономического сотрудничества и развития - OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development),  позволяют оценить состояние и тенденции развития общего образования в странах мира, выявить особенности обучения чтению, математике и естественнонаучным предметам в начальной, основной и средней школах разных стран, а также оценить качество общего образования в России с точки зрения приоритетов в образовании, разработанных международным сообществом. В 2006-2009 годах в названных международных исследованиях участвовало более 60 стран мира.

Остановимся только на проблемах, выделяемых авторами указанной статьи [2]. В.А. Болотов, Г.С. Ковалева представляют результаты исследований, согласно которым при наличии достаточно высокого уровня овладения предметными знаниями и умениями, российские школьники испытывают затруднения в применении этих знаний в ситуациях, близких к повседневной жизни, а также в работе с информацией, представленной в различной форме. Авторы пишут, что значительные изменения приоритетов в школьном образовании в мире за последние годы (переориентация на компетентностный подход, непрерывное самообразование, овладение новыми информационными технологиями и др.) нашли отражение в международной программе PISA. В исследовании PISA оценивается способность выпускников основной школы (15-летних обучающихся) применять полученные в школе знания и умения в ситуациях личностно и социально значимых, выходящих за пределы чисто учебных (оценивается грамотность чтения и понимания текстов, математическая и естественнонаучная грамотность).

Результаты данного исследования в 2006, 2009 году показали, что по всем направлениям, которые эксперты стран-участниц признали главными для формирования функциональной грамотности, российские учащиеся 15-летнего возраста, заканчивая основную школу, значительно отстают от своих сверстников из большинства развитых стран мира.

Выводы о недостаточном уровне сформированности общеучебных и коммуникативных умений российских школьников подтверждаются отечественными специалистами по результатам эксперимента по модернизации содержания и структуры общего образования, ЕГЭ, а также итоговой аттестации выпускников 9 классов в новой форме. Это говорит о том, что в настоящее время, обеспечивая учащихся значительным багажом предметных знаний, российская система образования не способствует развитию у них умения выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания, и решать творческие задачи.

Причинами этого явления, с точки зрения В.А. Болотова, Г.С. Ковалевой, являются: крайности в реализации академической направленности российской школы, перегруженность программ и учебников, ориентация учебного процесса на изучение содержания отдельных предметов [2].

Введение стандартов второго поколения одной из главных задач ставит повышение качества образовательных достижений выпускников, ликвидацию отставаний российских школьников в формировании общеучебных и коммуникативных умений выпускников школ. Здесь существенную роль играет подготовка учительских и управленческих кадров к введению ФГОС.

В системе повышения квалификации, в частности, в АПК и ППРО (также и в других институтах повышения квалификации) разрабатываются адекватные новым целям и ценностям образования программы повышения квалификации, например: «Введение Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования в образовательных учреждениях на основе метода проектов», «Подготовка управленческих кадров к введению Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения», «Подготовка педагогических кадров к введению Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения» и др. (авт. Сиденко А.С., Сиденко Е.А.).

Особенностью программ является их ориентация на создание в процессе курсовой подготовки профессионально-значимого педагогического продукта, овладение способами деятельности, которые могут получить развитие в системе внутришкольного повышения квалификации.

Необходимость создания модели внутришкольного повышения квалификации по подготовке педагогического коллектива к апробации материалов ФГОС на основе системно-деятельностного подхода вызвана тем, что аналогичный подход как ведущий заложен в концепцию ФГОС-2, однако его понимание и реализация вызывает большие трудности у администрации и учителей-практиков.

В проекте «Российское образование 2020» отмечается, что профессиональное образование заключается в подготовке квалифицированного, конкурентоспособного, компетентного, ответственного работника, свободно владеющего своей профессией, ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

В настоящее время на всех уровнях образования разрабатываются и внедряются Федеральные государственные образовательные стандарты второго поколения, которые определяют социальный портрет будущего первоклассника, выпускника начальной, средней и старшей школы.

Федеральные государственные стандарты для начальной школы приобрели юридическую силу. Ведется разработка и обсуждение проектов стандартов для дошкольного образования, средней и старшей школы. На сайте http://standart.edu.ru/ [12] каждый руководитель образовательного учреждения и педагоги могут принять участие в работе форума.

А.А. Вербицкий - профессор МГГУ им. М.А. Шолохова, член-корр. РАО в статье «Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования» [1] пишет о том, что системная реализация компетентностного подхода в масштабах всей страны означает смену результативно-целевой основы образования, а вместе с ней - смену ЗУНовской образовательной парадигмы на компетентностную.

А.А.Вербицкий отмечает, что переход к компетентностному образованию потребует сущностных изменений во всех звеньях педагогической системы, а значит, в ней самой как целостности. Изменения произойдут:

  • в ценностях, целях и результатах обучения и воспитания (от усвоения ЗУНов - к формированию базовых социальных и предметных компетенций современного специалиста);
  • в содержании обучения (от по-предметно разбросанной абстрактной теоретической информации, мало связанной с практикой, - к системной ориентировочной основе компетентных практических действий и поступков);
  • в педагогической деятельности учителя, преподавателя (от монологического изложения учебного материала - к педагогике творческого сотрудничества и диалогу преподавателя и обучающегося);
  • в деятельности школьника, студента (от репродуктивной, «ответной» позиции, пассивного приема и запоминания учебной информации - к созиданию образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир интеллектуальной, духовной, социальной и предметной культуры);
  • в технологическом обеспечении образовательного процесса (от традиционных «сообщающих» методов - к инновационным педагогическим технологиям, реализующим принципы совместной деятельности и творческого взаимодействия педагога и обучающихся, единства познавательной, исследовательской и будущей практической деятельности);
  • в образовательной среде как системе влияний и условий формирования и развития личности, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении образовательного заведения (внутренний контекст деятельности педагогического коллектива и администрации школы, колледжа, вуза);
  • в отношениях с внешней средой: с семьей, социальным окружением города или деревни, своей национально-культурной общностью, производственными предприятиями, средствами массовой информации, учреждениями культуры, отдыха и спорта, страной и миром в целом (внешний контекст образовательной деятельности);
  • в уровне финансового, материально-технического, организационного и кадрового обеспечения деятельности реформируемой системы образования [1].

Мы согласны с позицией А.А.Вербицкого, однако считаем, что педагогическая система как целостность должна включать управленческую деятельность руководителя, обеспечение им процессов развития, приводящих образовательное учреждение к системным изменениям. От уровня профессиональных компетенций руководителей и педагогов зависит результативность деятельности образовательного учреждения и качество получаемого учащимися образования. Поэтому вопрос повышения квалификации работников школы является таким актуальным.

Исследованию и разработке подходов к организации учебного процесса развивающего типа, предполагающего перестановку акцентов с предметно-ориентированного образования на деятельностное, посвятили свои работы многие российские ученые. Однако по-прежнему для российских учителей остается проблемным вопрос, как организовать на уроке деятельность, развивающую ученика, как диагностировать ее результаты? А для многих руководителей школ остается проблемным вопрос: как подготовить учителей школы к инновационной деятельности и, в частности, к введению ФГОС?

В работах В.С. Лазарева - доктора психологических наук описывается инновационная деятельность школы, учителя, раскрывается модель введения ФГОС в образовательных учреждениях [5]. Модель определяет последовательность и содержание действий по введению нового стандарта общего образования в школе, а также их цели и ожидаемые результаты. Она предусматривает пять этапов разработки и осуществления программы модернизации существующей в школе образовательной системы с целью приведения ее в соответствие с требованиями нового стандарта, такие как:

  1. Формирование рабочей группы по разработке проекта модернизированной образовательной системы начальной ступени школы и органов управления программой введения ФГОС.
  2. Определение необходимых изменений в существующей образовательной системе начальной ступени школы.
  3. Разработка проекта модернизированной образовательной системы начальной ступени школы.
  4. Разработка плана-графика модернизации образовательной системы начальной ступени школы.
  5. Реализация запланированных изменений в образовательной системе образовательного учреждения.

Автор подробно раскрывает содержание этапов, которые должны быть реализованы в школе при введении ФГОС второго поколения. И, как показывает опыт работы в пилотных школах, это, действительно так.

Однако хотелось бы обратить особое внимание, что ни один из этапов не может быть успешно реализован без специальной подготовки учительских и управленческих кадров к работе по стандартам второго поколения. С нашей точки зрения, для успешного введения ФГОС в школе, в первую очередь, важно создать продуктивное профессиональное общение. Оно играет системообразующую роль. В этой статье мы поделимся опытом его организации.

Для создания продуктивного профессионального общения нам видятся несколько необходимых средо-образующих подходов.

  1. Переход от субъект - объектного типа отношений внутри коллектива, полагающего распределение и закрепление функций целеполагания, проектирования только за администрацией, а исполнения - только за учителями; к субъект - субъектному, предполагающему совместное целеполагание и проектирование преобразовательных действий, реализацию и рефлексию осуществленной практической деятельности.
  2. Переход от работы с однородными коллективами (например, только с педагогами) к работе с разно-функциональными коллективами (учителями, управленцами, воспитателями, педагогами дополнительного образования, методистами, родителями и др. субъектами образовательного пространства).
  3. Переход от локального, точечного типа изменений в практике к системному проектированию преобразовательных процессов относительно целостного участка практики.

При этом возможны различные варианты. Целостность может быть определена по разным основаниям. Например, в качестве основания может выступать возраст учащихся, тогда целостным участком практики будет - начальная, средняя или старшая школа.

В качестве другого основания может быть взята проблема (или подпроблема), которую предстоит решить педагогическому коллективу в ограниченный промежуток времени. Этот вариант нам представляется наиболее перспективным, так как возникающие при этом «вертикальные» объединения учителей и руководителей обеспечивают преемственность деятельностных подходов, преобразований и стратегических действий.

Другим основанием может выступать время. Это предполагает, что вся школа в течение определенного времени, например, одной четверти работает над одной подпроблемой, затем - другой, третьей и четвертой. Известен положительный опыт одной из школ Екатеринбурга, когда в коллективе в течение четверти накапливался опыт работы по формированию у учащихся разных возрастных групп и средствами разных предметов - регулятивных универсальных учебных действий и др.

Выполнение любого из названных подходов, как показывает практика, положительно влияет на создание продуктивного профессионального общения, а если «запустить» все три варианта организации содеятельности, то можно получить результаты:

  • осознание педагогическим коллективом школы значимости действий, направленных на качественное изменение практики образования, зафиксированное во ФГОС второго поколения;
  • создание общей парадигмы и языка профессионального общения, обеспечивающего преемственность начальной, средней и старшей школы в условиях введения ФГОС;
  • принятие командной (групповой) работы и согласование различных точек зрения как ценности и способа жизни коллектива;
  • выработка и присвоение общих норм коллективного взаимодействия при решении проблем внедрения ФГОС;
  • освоение механизмов разрешения проблемных ситуаций, противоречий; разработка способов устранения конфликтов, возникающих при введении ФГОС как системной инновации.

При создании среды продуктивного профессионального общения, стремясь к единству, преемственности, слаженности действий педагогического коллектива важно учитывать разнородность педагогической среды, особенно в вопросах внутришкольного повышения квалификации [4, 8, 9, 18]. И тут можно выделить работу с молодыми учителями, работу с опытными коллегами, работу с учителями, получившими первый положительный опыт работы по новым стандартам, работу с учителями, сопротивляющимися внедрению нового. Работа с каждой группой представляет собой направление кадровой политики образовательного учреждения и должна заранее предусматриваться в программе развития школы.

Реализация стандартов нового поколения, кроме повышения квалификации администрации школ и учителей нуждается в научно-методическом сопровождении, которую мы предполагаем осуществлять через работу экспериментальных площадок. Пример программы эксперимента можно посмотреть в статье «Проект программы эксперимента «Подготовка педагогических кадров к реализации стандартов второго поколения» [8].

Проведенный авторами анализ существующих материалов по стандартам второго поколения позволил сформулировать необходимость трех уровней внутришкольной подготовки реализации ФГОС-2: а) ознакомительный; б) базовый; в) продвинутый.

Каждый из этих уровней характеризует процесс необходимых изменений, определяющих успешность вхождения работников образования в систему ценностей, заложенных в стандартах второго поколения, принятия ими концептуальных идей стандарта; осмысления его сущности, структуры, содержания. Каждый из этих уровней предполагает самооценку и видение определенных личностных профессиональных изменений.

Кроме того, инвариантная часть трех уровней предполагает, что изменения должны происходить во всей системе школы, т.е. на общешкольном уровне, а не на отдельных ступенях образования: начальная школа, средняя, старшая. Поэтому пропедевтический уровень является на данной стадии процесса внедрения ФГОС необходимым для всех работников школы, имеющих отношение к его реализации.

С нашей точки зрения, отличительной особенностью ознакомительного уровня является понимание и принятие в качестве социально-значимых таких ценностей как: изменение функции педагога от транслятора знаний к сопровождающему процессы познавательной деятельности учащихся; изменение функции руководителя от создающего условия для функционирования школы к обеспечению процессов развития через внедрение инноваций системного уровня; изменение позиции ученика от слушающего, воспринимающего и воспроизводящего деятельность - к осуществляющему самостоятельную поисковую деятельность по приобретению осознаваемых личностных изменений (приращений в качествах личности).

На словах все кажется просто, на самом же деле педагогу, имеющему 30 летний стаж работы, удовлетворенному результатами своей деятельности, увидеть, понять и принять новые ценности довольно трудно: мешает стереотип сознания «лучшего в мире советского образования» и видение себя - успешного учителя в этом процессе. Аналогичное можно сказать и о некоторых руководителях образовательных учреждений России, которые оценивают себя как успешных администраторов. На деле же - обеспечивающих, в основном, режим функционирования образовательного учреждения, тогда как существует насущная потребность в обеспечении процессов развития.

Базовый уровень, с нашей точки зрения, характеризуется развитыми компетенциями руководителя и педагога, обеспечивающими реализацию ФГОС-2 и предполагающими действия по алгоритму, по образцу, по аналогии. В частности, научно-методические разработки по начальной школе для учителей такие возможности создают. Освоение на технологическом уровне и применение в практике программ достижения трех групп результатов - основная характеристика базового уровня.

Продвинутый уровень означает, что и руководитель и педагог не только освоили действия по образцу, обеспечивающему режим развития, но и способны быть тьюторами, сопровождающим деятельность своих коллег по внедрению ФГОС, способными научить их опираться на деятельностную парадигму образования, постулирующую в качестве цели и основного результата образования развитие личности учащегося на основе освоения способов деятельности.

 

Для педагогов, освоивших продвинутый уровень, становится важным организация такого учебного процесса, главным звеном которого является учебная деятельность [4], построенная на основе освоения учениками способов познавательной деятельности. Это предполагает ориентацию на субъект - субъектные отношения, подразумевающие активную позицию обучающихся, признание их права на выбор (в том числе - содержания своего образования и уровень его освоения) и наделение их ответственностью за сделанный выбор; последовательную ориентацию на вариативность образования, в том числе - на дифференциацию и индивидуализацию обучения), реализацию педагогики сотрудничества на основе четко выделенной системы взаимных обязательств педагогов и учащихся (их родителей), доступной и посильной для обеих сторон системы требований; реализацию новой функции педагога и многое другое.

При этом главным результатом повышения квалификации педагога мы будем считать не сумму единиц усвоенной информации, а профессиональные изменения,  предполагающие:

  • динамику личностного развития педагогов, осваивающих новый образовательный стандарт, что предусматривает оценку сформированности их самостоятельности, ответственности, креативности, структуры интересов и ценностей, умения самовыражаться и т.п.;
  • достаточную сформированность базовых компетентностей и функциональной грамотности педагогов, что предусматривает оценку их способности к решению различных проблем в предметном и метапредметном планах, то есть не только на основе приобретенных в ходе внутришкольного повышения квалификации и самообразовании знаний и умений, но и с учетом этического, ценностно-смыслового, коммуникативного, поведенческого и других аспектов, актуальных в данной ситуации;
  • способность быть тьютором.

Важнейшей отличительной особенностью руководителей, освоивших продвинутый уровень, является их способность «зажечь» коллектив, повести за собой, планируя, создавая условия и поэтапно осуществляя переход от локальных изменений внедрения ФГОС в школе - к системным, связанным с изменениями парадигмы образования. Изменение парадигмы - ориентация стандарта на состав требований к результату образования в условиях его вариативности - не только отвечает внешним потребностям всех участников образовательного процесса и внутренним закономерностям развития системы образования, но и коренным образом меняет образовательный процесс по ряду аспектов, и, в первую очередь, вынуждает учителя отойти от позиции «урокодателя» и стать профессионалом, гарантирующим научение каждого обучающегося и фундаментальному ядру, и способам деятельности [5, 7].

В этих условиях программа внутришкольного повышения квалификации требует серьезного сопровождения руководителя и учителя в различных направлениях и должна представлять собой управленческо-педагогическую модель, включающую в себя: нормативное сопровождение; инструментальное сопровождение; технологическое, информационное, научно-методическое сопровождение этих процессов.

 

Рис. Модель внутришкольного повышения квалификации учителя в условиях введения ФГОС (авт. Сиденко Е.А., 2011)

К деятельностным компетенциям педагога, необходимым успешного для введения ФГОС, большинство разработчиков ФГОС относят: проектировочные, коммуникативные, рефлексивные.

Деятельностные компетенции позволяют педагогу быть субъектом деятельности, осуществлять целеполагание, подбирать средства ее достижения, планировать достижение цели, осуществлять действия, контролировать достижение цели, вносить при необходимости коррекцию и осуществлять рефлексию.

Современному педагогу также важны проектировочные компетенции продуктивного типа, так как новое время, новые социальные условия, новый социальный и индивидуальный заказ к образованию диктуют потребность к развитию, динамике, преобразованию. А это значит, современный педагог должен уметь проектировать урок, учебный курс, педагогическую систему, технологию, методику, программу, воспитательное событие, сценарий и другие разработки, необходимые для учебно-воспитательной деятельности такой направленности, чтобы для ребенка встреча с педагогом была со-бытием эмоциональным, радостным, интригующим.

Реализация своего замысла, осуществление педагогической деятельности, невозможны без развития коммуникативных компетенций педагога: умений слушать и слышать учеников, понимать их точки зрения, уметь организовывать диалог, полилог, дискуссию, вести конструктивную критику, проводить обобщения.

Не менее важными, но незаслуженно умалчиваемыми ранее, являются способности педагога к рефлексии - осознанию уже осуществленной деятельности и себя в этой деятельности: своего эмоционального состояния, удач и трудностей в выполнении деятельности, средств и инструментов, используемых в этой деятельности, затруднений и способов решения проблемных ситуаций, планируемых и полученных результатов педагогической деятельности.

Все эти компетенции, без наличия которых трудно говорить о неформальном введении ФГОС, могут развиваться в системе внутришкольного повышения квалификации с использованием различных форм активности педагогов: проблемный педсовет, проблемный семинар, инновационный и исследовательский проектный практикум, фестиваль методических разработок учителей, творческая мастерская по обмену опытом, мастер-класс, научно-практическая конференция, групповое практическое занятие: разработка и защита минипроектов, аттестационные ситуации, лекция - консультация, лекция - обобщение, лекция - проблематизация, конкурс педагогического мастерства, круглый стол, педагогические чтения и др. формы [4, 8, 10, 12, 18].

Разнообразие форм работы с учителями в сочетании с содержанием программы профессионального роста учителя в области подготовки к реализации ФГОС, технологическим аспектом внутришкольного повышения квалификации учителя создают среду продуктивного профессионального общения, которая дает возможность раскрыться потенциалу учителя, продемонстрировать реальные достижения педагога, руководителя и  в целом - школы.

Мы предположили, что модель внутришкольного повышения квалификации работников образования будет эффективна, если она будет построена с учетом:

1. Сочетания внутрифирменного повышения квалификации, курсовой подготовки, самообразования руководителей и педагогов в области «проблемы введения стандартов второго поколения».

Внутрифирменное повышение квалификации будет строиться по принципу бально-зачетной системы, позволяющей учесть инновационную активность руководителей и педагогов через их участие в деятельностных формах: конкурсах, проектах, выступлениях на проблемных семинарах, педагогических чтениях, научно-практических конференциях, проведении открытых уроков, мастер-классов, подготовке рефлексивных докладов, написании и опубликовании статей, отражающих опыт введения ФГОС в преподаваемый предмет или проведение воспитательного мероприятия и пр. и обеспечивающей создание внутри образовательного учреждения профессионально-развивающей среды для:

  • осознания руководителями и педагогами новых целей и ценностей образования,
  • самоопределения относительно своей роли и функции при введении ФГОС на внутришкольном уровне;
  • выявления из своего управленческого и педагогического опыта образцов, обеспечивающих реализацию отдельных компонентов ФГОС.

2. Курсовая подготовка будет построена в деятельностной парадигме, позволяющей: а) организовать с опорой на личностный опыт педагогов ситуацию «проживания здесь и теперь», обеспечивающую укрепление и развитие опыта педагогов в достижении личностных и предметных результатов, формировании у учащихся УУД; б) организовать с опорой на личностный опыт администрации образовательного учреждения ситуации усиление опыта развития образовательного учреждения, проведения системных инноваций.

3. Самообразование руководителей и педагогов будет продолжать линии их профессионального развития, обеспечивать решение выявленных проблем личностного роста в области овладения новыми функциями, обеспечивающими получение трех групп результатов ФГОС.

Что сделано на данный момент? В процессе решения задачи организации курсовой подготовки разработана программа повышения квалификации. Проведено обследование пяти образовательных учреждений с целью выявления ресурсов для разработки модели внутрифирменного повышения квалификации с вышезаданными параметрами, проведено анкетирование руководителей школ и их заместителей. Результаты проведенного обследования 100 руководителей образовательных учреждений позволили выявить наиболее значимые проблемы и затруднения деятельности, мешающие внедрению ФГОС на внутришкольном уровне. Указанное содержание затруднений вошло в содержание модулей программы повышения квалификации: «Введение федеральных государственных образовательных стандартов в образовательных учреждениях муниципальной системы образования на основе метода проектов». Кроме этого были определены зоны ближайшего развития педагогических коллективов. Выявленные зоны были положены в основу уровневых учебных практических заданий слушателям, обучающимся по данной программе повышения квалификации.

Выявлены возможные формы реализации управленческо-педагогической  модели, включающей в себя: нормативное сопровождение; инструментальное, технологическое, информационное, научно-методическое сопровождение процессов внедрения ФГОС как системной инновации.

Ряд авторов [2, 3, 6, 9, 10, 11] выделяют особенности построения модели с учетом региональной специфики, возможностей микросоциума образовательного учреждения, запросов школы, констатируя, что должно выбираться оптимальное сочетание форм повышения профессионального мастерства педагогического коллектива и администрации школ и др.

Сочетание внутрифирменного повышения квалификации, курсовой подготовки, самообразования руководителей и педагогов в области «проблемы введения стандартов второго поколения» может строиться с учетом:

1) внешних ресурсов: очные курсы с отрывом от работы и без отрыва от работы; очно - заочные курсы; целевые курсы и семинары; дистанционное повышение квалификации; проблемные курсы и семинары; курсы повышения квалификации по модульным учебным программам; курсы и семинары на базе экспериментальных или стажерских площадок окружного, муниципального, краевого, федерального уровня; стажировки на базе школ-лидеров; выездные курсы повышения квалификации и стажировки на базе образовательных учреждений школ - победителей ПНПО, носителей передового педагогического опыта и т.п.

2) внутренних ресурсов: открытые уроки с обсуждением; мастер-классы; практические занятия; годичные проблемные семинары для учителей; методические месячники; деловые игры; индивидуальные и групповые консультации специалистов; каникулярная тематическая учеба; краткосрочные курсы для руководителей проектно-исследовательских работ учащихся по основам учебно-исследовательской деятельности; краткосрочные компьютерные курсы для учителей всех предметов, проводимые преподавателем информатики с учетом уровня подготовленности учителей, специфики преподаваемого предмета; тьюторская поддержка педагогов; взаимопосещения; самообразование с выступлениями на педагогических чтениях, методических объединениях учителей и т.п.

Самообразование тесно связано с индивидуальной формой обучения, построением индивидуального образовательного маршрута на основе накопительной системы повышения квалификации.

Таким образом, для повышения эффективности внутрифирменного повышения квалификации по подготовке школ к реализации ФГОС второго поколения нужно учитывать: а) сочетание внутрифирменного повышения квалификации, курсовой подготовки, б) организацию курсовой подготовки в деятельностной парадигме; в) самообразование руководителей и педагогов в области «проблемы введения стандартов второго поколения».

Рецензенты:

  • Кирьякова А.В., д.п.н., профессор, зав. кафедрой теории и методологии образования Оренбургского государственного университета, г. Оренбург.
  • Марков К. К., д.п.н., профессор, профессор кафедры теории и методики физического воспитания,  Красноярский государственный педагогический университет, г . Красноярск.

Пристатейные списки литературы
1. Афонин С.И. О проблемах повышения квалификации учителя и возможных решениях. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2011. - №6.

2. Болотов В.А. , Ковалева Г.С. Опыт России в области оценки образовательных достижений школьников. // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2011. - №4.

3. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования. // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2011. - №4.

4. Гордеева О.В. Методическое сопровождение повышения качества образования муниципального образовательного учреждения: содержание и результаты // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2009. - №6.

5. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб.заведений / В. И. Загвязинский. М.: Академия, 2006.- 176с.

6. Зимняя И.А. Учебная деятельность — специфический вид деятельности // Инновационные проекты и программы в образовании. – 2009. - №6.

7. Кузнецова А.Г. Создание и реализация уровневой модели повышения квалификации, ориентированной на обеспечение готовности педагогических и руководящих работников системы образования к введению ФГОС. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2011. - №5.

8. Лазарев В.С. Управление инновациями в школе. Учебное пособие. – М.: Центр педагогического образования. – 2008. – 352с.

9. Монтень Мишель “Опыты”: М.: Наука, 1979 — т.1, книга 1, гл. XXVI: “О воспитании детей.”- С.140 — 141.

10. Педагогические технологии дистанционного обучения: учеб. Пособие для студ.высш.учеб.заведений / Е.С.Полат и др.; под ред. Е.С.Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2006.. – 400с.

11. Поташник М.М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе. Серия: Образование XXI века. М.: Центр педагогического образования.- 2009. – 448с.

12. Потлова М.Ф. Роль системы повышения квалификации в творческом росте учителя, руководителя школы // Муниципальное образование: инновации и эксперимент.-2010.-№2.

13. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения. М., Новая школа, 1995. –144с.

14. Сиденко А. С. О модели подготовки школ к реализации ФГОС второго поколения. // Наука Красноярья, №2 (02), 2012. С. 116-127

15. Сиденко А.С. О модели внутрифирменного повышения квалификации по подготовке школ к реализации ФГОС второго поколения. // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2011. - №4.

16. Сиденко Е.А. Мастер-класс: «Инновационная деятельность учителя в условиях введения ФГОС второго поколения» // Муниципальное образование: инновации и эксперимент - 2010. - №4.

17. Сиденко Е.А. Методика «Зеркало инновационных преобразований в практике» как основа разработки педагогического проекта в условиях введения ФГОС. //Эксперимент и инновации в школе. - 2011. - №4.

18. Толлингерова Д., Голоушкова Д., Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. М.: Роспедагентство. – 48с.

19. Третьяков П.И. Оперативное управление качеством образования в школе. Теория и практика. Новые технологии. – М., 2006.

20. Халперн Д. Психология критического мышления. – 2-е междунар.изд. – М., С.-Петербург, 2000.

21. Штанько И.В., Суслова А.С., Семенова И.И. Организация повышения квалификации педагогических работников по накопительной системе. // Инновационные проекты и программы в образовании. - 2008.- №3.

22. Электронные ресурсы: сайт http://standart.edu.ru


Библиографическая ссылка

Сиденко А.С. ПОДГОТОВКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕКТИВОВ К РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 3;
URL: www.science-education.ru/103-6109 (дата обращения: 22.07.2014).


Код для вставки на сайт или в блог

Просмотры статьи

Сегодня: 7 | За неделю: 7 | Всего: 6439



Ответственный секретарь журнала Бизенкова М.Н. edition@rae.ru
Заведующий информационно-техническим отделом Кочегаров С.В. sergey@rae.ru
На сайте 1 пользователь и 72 гостя онлайн.