Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

В настоящее время согласно требованиям ФГОС ВПО компетентностного поколения основная функция подготовки бакалавра определяется как освоение деятельностных способностей (мышление, понимание, рефлексия, коммуникация), результатом которого является построение методов исследования, проектирования и программирования профессиональной деятельности [8].

Целью нашего научно-педагогического исследования стало изучение особенностей использования методов развития рефлексивных способностей в профессиональной подготовке будущих бакалавров дефектологии в педвузе. Под рефлексивными способностями понимаются индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения рефлексивной деятельности [5]. ФГОС ВПО по направлению подготовки бакалавров дефектологии по профилю «Логопедия» включает компетенции, в содержании которых заложено формирование рефлексивных способностей, а именно:

- способен понимать и анализировать мировоззренческие, социально и личностно значимые философские проблемы, политические события и тенденции, использовать социологическое знание в профессиональной и общественной деятельности; понимать движущие силы и закономерности исторического процесса, место человека в нем (ОК–2);

- способен анализировать социально значимые проблемы и процессы, выявлять сущность проблем, возникающих в ходе профессиональной деятельности (ОПК–2);

- способен к планированию, организации и совершенствованию собственной коррекционно–педагогической деятельности (ПК–10) [6].

Анализ специальной литературы показал, что развитие рефлексии будущих педагогов организуется по-разному: от элементов рефлексии на отдельных этапах аудиторных и самостоятельных занятий до рефлексии в конце каждого раздела или темы курса, с целью постепенного перехода к постоянной внутренней рефлексии. Следовательно, каждому современному преподавателю приходится выбирать или разрабатывать рефлексивный метод обучения студентов, созвучный целям, содержанию, планируемым результатам образовательного процесса и личным возможностям [1-3; 5].

Целью рефлексивного метода определяется осознание методологического каркаса осуществлённой предметной деятельности и на его основе продолжение предметной деятельности в избранной области. Результатом применения рефлексивного метода может стать сконструированное понятие, сформулированное противоречие, найденная функциональная связь или закономерность, теоретическая конструкция по изучаемому предмету, способ деятельности и т.п. (А.В. Хуторской) [7].

Без понимания способов учения, механизмов познания и мыследеятельности, студенты не смогут присвоить тех знаний, которые они добыли. Рефлексивный анализ обучающихся как процесс и результат рефлексии педагогом собственной деятельности с целью ее улучшения способствует пониманию и осознанию скрытых механизмов каждого этапа образовательного процесса [1].

М.Т. Громкова, обсуждая вопросы развития рефлексивного анализа будущих педагогов, прослеживает динамику внутреннего состояния сознания обучающегося в вузе: первоначальное естественное состояние сознания: «Я — такой!», вторая стадия развития сознания: « Я — осознающий!» или стадия последовательных вопросов к себе для осознания и изменения образовательной ситуации: «Для чего я это изучаю?», «Что я знаю?» и «Что я уточню, добавлю к своим знаниям?». На заключительной стадии происходит новое приращение: «Я — действующий!» или состояние сознания в деятельности, когда появляется готовность к принятию решений в конкретных ситуациях, адаптация целей к реальным условиям образования, то есть профессиональное самоопределение. Цель образовательного процесса постепенно становится осознанной потребностью обучающегося, происходит научение рефлексивному анализу студентом затруднений учебной деятельности, в отличие от традиционного ожидания преподавательской оценки результатов обучения извне [4].

Методы исследования. На основе теоретического анализа психолого-педагогической литературы нами было установлено, что авторский метод М.В. Голубевой «Сталкер» может быть включен в образовательный процесс для осуществления перехода от оценки результатов и затруднений учебной деятельности преподавателем к самостоятельному рефлексивному анализу обучающихся. В данной статье предлагается теоретическое обоснование применения рефлексивного метода «Сталкер» М.В. Голубевой с целью развития способности будущих дефектологов к рефлексивному анализу уровня усвоения конкретной темы, раздела или курса в целом, кроме того, способности к осознанному выбору способов устранения пробелов в учебной деятельности, что соответствует содержанию таких компетенций, как ОПК–2 и ПК–10. Автор метода «Сталкер» поясняет, что основой его создания стало методологическое положение Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития. М.В. Голубева классифицирует свой метод как графический, так как графическая схема разделяет страницу на две части: «зона непонимания» коррелируется с зоной актуального развития студентов, а зону ближайшего развития представляет графа «зона понимания». Приведем графическую схему метода «Сталкер» (рис. 1).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рис. 1. Графическая схема метода М.В. Голубевой «Сталкер»

 

Анализ авторского метода М.В. Голубевой лег в основу предлагаемого нами пошагового алгоритма работы по графической схеме «Сталкера»:

1 шаг (установочно–рефлексивный). Задача: обучить студентов рефлексивному анализу результатов собственной учебной деятельности, позволяющему оценить качество своих знаний. Ход выполнения: студент самостоятельно заполняет «зону понимания», т.е. область усвоенного знания и «зоны непонимания» – область незнания в рамках темы, раздела или дисциплины. Предполагаемый результат: способность к осознанию результатов обучения – понимание связей и отношений между знаниями, путей их получения, умения доказывать;

2 шаг (поисково–рефлексивный). Задача: сформировать готовность к проектированию способов самостоятельного изучения неусвоенной проблемы или темы. Ход выполнения: обучающимся заполняется графа «путь» после осознания выявленного дефицита в учебной деятельности. Предполагаемый результат: готовность к самостоятельному решению задач в профессиональной деятельности;

3 шаг (оценочно–рефлексивный). Задача: развить самоконтроль за уровнем усвоения содержания обучения. Ход выполнения: перенос обучающимся содержания из графы «зона непонимания» в графу «зона понимания» по мере осознания, что наступила стадия усвоения учебного материала. Результат: индивидуальная рефлексия [3].

Анализ результатов интервью преподавателей педагогического факультета Томского государственного педагогического университета выявил, что 85% из них не были знакомы с рефлексивным методом «Сталкер». Однако после ознакомления с возможностями данного метода 100% проинтервьюированных педагогов высказали мнение о рефлексивной направленности содержания и четкости его формы, универсальности его применения в обучении рефлексии будущих бакалавров в разных направлениях педагогики в профессиональной подготовке в вузе.

В данной статье представлена авторская практика опытно-экспериментальной работы (ОЭР) по использованию метода «Сталкер» в рамках цикла учебных занятий по базовой дисциплине по направлению подготовки Специальное (дефектологическое) образование, профилю подготовки «Логопедии» – «Заикание», которая изучается в восьмом семестре на четвертом курсе в количестве 48 часов (24 – лекционных и 24 – практических занятий). Эмпирическое исследование проводилось в период времени с февраля 2014 года по май 2015 года. Количество испытуемых – 18 человек, обучающихся на очном отделении педагогического факультета ТГПУ на четвертом курсе по направлению подготовки: Специальное (дефектологическое) образование, профиль «Логопедия». Возраст: 20-22 года, все обучающиеся – девушки. Экспериментальной группе из 10 человек предлагалось еженедельно на аудиторных занятиях после изучения тем дисциплины «Логопедия. Заикание» сделать рефлексивный анализ по графической схеме «Сталкер». Для сравнительного анализа полученных данных в мае 2015 года был проведен контрольно-оценочный срез после применения метода «Сталкер» (7 академических часов) в контексте изучения дисциплин «Логопедия. Заикание» (48 часов). Обучающиеся на четвёртом курсе отрефлексировали личные результаты обучения вышеназванной дисциплине, заполнив схему «Сталкера». С контрольной группой будущих бакалавров, состоящей из 8 человек, этот метод не применялся.

Целью использования метода «Сталкер» было выявление способности к рефлексивному анализу в динамике у будущих дефектологов на основе изучения способности к осознанию результатов обучения, проектированию способов самостоятельного изучения студентами, выявленных пробелов в профессиональной подготовке в рамках конкретной дисциплины.

Алгоритм применения метода «Сталкер» включал 3 последовательных шага (см. выше). Время выполнения - 45 минут.

На основе исследований А.П. Чернявской, И.А. Стеценко и содержания рефлексивно-ориентированных компетенций нами были определены критерии для оценки продуктивности использования метода «Сталкер» в формировании способности к рефлексивному анализу будущих дефектологов, как-то:

• развитость индивидуальной рефлексии (самостоятельный анализ уровня усвоения учебного материала);

• обращение к помощи наставника – более опытного учителя [5].

Индикатором для оценки продуктивности использования метода «Сталкер» в формировании способности к рефлексивному анализу будущих дефектологов стал речевой материал полей графической схемы «Сталкера».

Результаты исследования. Анализ результатов на начальном этапе исследования показал, что в начале заполнения полей графической схемы «Сталкера» все 100% испытуемых как в контрольной, так и в экспериментальной группе испытывали затруднения и задавали уточняющие вопросы. Ими не сразу было осознано, что выбор траектории ликвидации различных пробелов обучения в усвоении терминов и осознание практических способов решения профессиональных задач необходимо сделать самостоятельно, исключая групповые формы работы. Осуществление рефлексивного анализа вызывало у большинства студентов негативную реакцию.

В ходе ОЭР, на её констатирующем этапе, 10% испытуемых не смогли предложить способы устранения пробелов обучения. Приведём пример типичного речевого материала в поле «Путь», а именно проектирование способов самостоятельного изучения неусвоенной проблемы на начальном этапе исследования: «Лучше постоянно писать за преподавателем (записывать всю лекцию), а не самостоятельно искать и думать, где найти информацию и что делать, когда я буду работать». Были и оригинальные ответы: «Надо с пониманием относиться к учащимся, а не давать таких творческих заданий, потому что я не знаю, что ответить». На данном этапе ОЭР 90% будущих бакалавров дефектологии указали только один путь решения пробелов в профессиональной подготовке: «Больше организовать выездов в специальные учреждения для просмотра практических занятий с людьми, нуждающимися в логопедической помощи». У 90% студентов четвертого курса была выявлена недостаточно сформированная субъектная и рефлексивная позиция участника образовательного процесса, они предлагали внешнее решение проблем – извне, так как не развилась способность к самостоятельному выбору способов преодоления проблем обучения.

Итак, на начальном этапе исследования все 100% будущих бакалавров обращались к помощи наставника, что свидетельствовало о неготовности к индивидуальной рефлексии.

Для изучения динамики развития способности к рефлексивному анализу будущих бакалавров дефектологии нами проводился контрольно-оценочный срез в мае 2015 года.

Анализ результатов применения метода «Сталкер» показал положительную динамику в развитии способности к рефлексивному анализу у будущих дефектологов в составе экспериментальной группы.

Так, 95% респондентов указали пути самостоятельного восполнения пробелов в освоении учебного материала и решения профессиональных проблем. Перечислим их:

- просмотр видеоматериалов по коррекции речевых нарушений для более глубокого осознания тонкостей логопедического воздействия в профессиональной деятельности дефектолога;

- самостоятельная доработка неусвоенных вопросов и анализ специальной литературы;

- посещение практических занятий практикующих специалистов (стажистов) по сложным или недостаточно усвоенным проблемам логопедической помощи лицам с тяжелыми нарушениями речи для понимания возможных способов действия в разных профессиональных ситуациях;

- обучение на курсах по специальности для саморазвития в профессии;

- использование интернет-ресурсов по профессиональной тематике;

- целенаправленное консультирование учителями-логопедами со стажем по профессиональной проблематике;

- ведение личного дневника с фиксацией успехов и неудач в обучении, а затем профессиональной деятельности;

- самостоятельное составление кластеров для осмысления профессиональной терминологии после каждой новой темы;

- использование метода развития критического мышления Fishbone для углубления осознания специальных понятий и приёмов коррекционно-логопедической работы.

Отметим, что 5% испытуемых, обучающихся на четвёртом курсе, указали преимущественно на репродуктивные методы решения возникающих при обучении проблем: организация университетом посещений практических занятий в неврологических стационарах и образовательных учреждениях и многократное перечитывание лекций.

Результаты, характеризующие развитие способности к рефлексивному анализу контрольной группы, не выявили значительных позитивных изменений на контрольно-оценочном этапе эмпирического исследования, так как прирост показателей, в отличие от экспериментальной группы, составил всего 20 до 25%.

Теоретический анализ литературы и результатов ОЭР позволяет резюмировать, что метод «Сталкер» способствует решению следующих задач в развитии рефлексии обучающихся.

1.                  Формирование готовности к рефлексивному анализу усвоения учебного материала будущих дефектологов в разных формах учебной деятельности: НИРС, производственная практика (А.А. Вербицкий) [2].

2.                  Организация мотивации к самостоятельной работе студентов с опорой на графическую конструкцию вне учебной аудитории.

3.                  Стимуляция творческого мышления обучающихся.

4.                  Обучение способности выявлять профессиональную проблему и готовности её разрешать, самостоятельного определяя приемлемые способы её решения.

5.                  Становление субъектной и фасилитаторской позиции будущих бакалавров.

6.                  Обучение готовности к прогнозированию рефлексии обучения, которая позволяет не только анализировать проделанную работу, но и проектировать последующую деятельность на основе анализа предыдущей.

7.                  Формирование индивидуальной рефлексии каждого студента.

8.                  Стимуляция способности к самоконтролю за усвоением разного по объёму содержания и в удобном временном диапазоне: от содержания одной темы до рефлексивного анализа усвоения учебной дисциплины.

9.                  Универсальность в развитии рефлексии, независимо от предметного содержания.

Заключение

Итак, теоретический анализ литературы и практический опыт показал, что применение метода «Сталкер» как на аудиторных занятиях, так и в качестве задания для самостоятельной работы обучающимся формирует готовность к рефлексивному анализу будущих бакалавров дефектологии.

Рецензенты:

Куровский В.Н., д.п.н., профессор, директор ФГНУ «Институт развития образовательных систем» РАО, г. Томск;

Смышляева Л.Г., д.п.н., доцент, заведующая кафедрой социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет», г. Томск.