Поэтому возникает проблема создания образовательной системы, в рамках которой будущий специалист не только получит знания, необходимые для обеспечения его мобильного поведения, но и приобретет компетенции, позволяющие выработать индивидуальную стратегию своей профессиональной деятельности и успешно реализовать свой потенциал в условиях нестабильного рынка труда информационного общества.
В результате проведенных нами исследований мы пришли к выводу, что построение системы содействия формированию готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза на основе антропологического подхода в сочетании с гуманистическим, акмеологическим, синергетическим и компетентностным подходами позволяет процесс подготовки мобильных специалистов сделать более успешным.
Систему подготовки к профессиональной мобильности студентов вуза мы рассматриваем как открытую, целостную, вероятностную социально-педагогическую систему, обеспечивающую оптимальные условия для развития готовности студента вуза к профессиональной мобильности в социально-экономических условиях современного общества [5].
Разработанная нами модель системы подготовки к профессиональной мобильности предполагает реализацию трех этапов процесса формирования и развития готовности студентов вуза к профессиональной мобильности.
Первый этап - подготовительный, это этап адаптации студентов в новых условиях образовательной среды вуза, детерминированной общей целью - формированием и развитием готовности к профессиональной мобильности.
Второй этап - формирующий. На этом этапе происходит включение студента в процесс собственного профессионального становления, что дает ему возможность активно продвигаться по индивидуальной траектории развития готовности к профессиональной мобильности.
Третий этап формирования и развития готовности к профессиональной мобильности - это оценочно-коррекционный этап. Он предполагает активное включение студента в процесс профессиональной самоактуализации и профессионального самоопределения [6].
В основе мониторинга развития исследуемого качества личности на каждом этапе подготовки студентов вуза к профессиональной мобильности лежит модель выпускника вуза, готового к профессиональной мобильности, включающая: личностный (ценностно-смысловая, персональная, валеологическая компетенции, компетенция саморегуляции); социальный (социально-правовая, коммуникативная, информационная, языковая компетенции) и специальный компоненты (общепрофессиональная, интеллектуальная, организационно-деятельностная компетенции) [4].
Разработанная нами модель системы подготовки к профессиональной мобильности объединяет различные подсистемы, такие как организация различных видов практик, научно-исследовательская работа студентов, курсовое и дипломное проектирование, учебно-воспитательная работа и т.д. При этом успешная реализация этой модели возможна только через функциональное единство всех элементов педагогической системы, однако основная нагрузка в этом процессе приходится на систему базовых дисциплин и курсов по выбору.
Рассмотрим возможные варианты формирования выделенных нами структурных блоков готовности к профессиональной мобильности (личностный, социальный, специальный) и их интеграции в рамках указанного компонента. При этом могут быть использованы следующие подходы:
- органичное включение обозначенных вопросов в содержание и технологию дисциплины, при котором процесс формирования готовности к профессиональной мобильности происходит параллельно с освоением содержания курса;
- создание специальных курсов, содержание и технологии которых ориентированы исключительно на достижение поставленной нами цели.
Логично предположить, что в рамках базовых курсов возможна реализация лишь первого подхода. Поэтому, прежде всего, раскроем особенности построения содержательного компонента этих курсов в аспекте темы исследования.
Содержательный компонент базисной части плана построен на основе Государственных стандартов по данной дисциплине. Однако, кроме обязательного образовательного минимума, он включает и те знания, которые преподаватель считает необходимым дать сверх стандартного уровня. Именно подбор содержания курса в «дополнительной» его части дает нам возможность включить в качестве полноценной цели курса «формирование готовности к профессиональной мобильности».
Использование антропологического подхода в сочетании с гуманистическим, синергетическим, акмеологическим и компетентностным подходами, обобщение личного педагогического опыта и опыта преподавателей университета позволило нам выделить те принципы отбора содержания варьируемой части базовых курсов, опора на которые даст возможность сделать процесс развития готовности к профессиональной мобильности более эффективным. К ним относятся принципы: формирования мировоззренческих ценностей, фундаментализации, направленности на самоопределение в профессиональной деятельности, формирование коммуникативной компетенции, направленности на познавательную самостоятельность, а также принципы личностной направленности и активизации творческой деятельности. Остановимся на их реализации более подробно:
- принцип направленности на формирование мировоззренческих ценностей предполагает: формирование системы нравственных ценностей, которая является культурно-нравственным стержнем личности, позволяющим ей самоопределяться и выживать в сложных современных условиях; на формирование синергетической позиции, позволяющей рассматривать постоянное состояние неопределенности как норму, а не как исключение из правил, что дает возможность полноценно жить и трудиться в условиях информационного общества;
- принцип направленности на самоопределение в профессиональной деятельности ориентирует содержание дисциплин на формирование мотивационной готовности студента к самореализации своего личностного потенциала в трудовой деятельности;
- принцип направленности на формирование фундаментальных знаний и обобщенных способов деятельности предполагает формирование базовых, метопрофессиональных («опорных», «ведущих») знаний и обобщенных способов деятельности, составляющих содержательное ядро профессионального самоопределения и является основным компонентом профессиональных компетенций, обеспечивающих в дальнейшем мобильность специалиста;
- принцип направленности на познавательную самостоятельность студентов предполагает включение в содержание базисных курсов материала, создающего мотивационную, информационную и инструментальную основу самостоятельной работы студентов;
- принцип личностной направленности предполагает, прежде всего, гуманитаризацию содержания базисных курсов; придание личностного смысла презентуемого материала, связь его с опытом и проблемами студентов;
- принцип активизации творческой деятельности студентов, который основан на положении, что в той или иной степени каждый человек способен к творчеству и данная способность в значительной мере может быть развита путем использования в рамках учебных программ, специальных приемов и методов. Рассматривая творчество как многостадийный процесс, позволяющий человеку полноценно существовать в ситуациях неопределенности и отсутствия стандартного решения, мы отдаем предпочтение материалу: вызывающему у студентов личный интерес, чувство удовлетворения и перерастающий со временем во внутреннюю творческую мотивацию; воспитывающему самостоятельность мышления, терпимость к неопределенности, нацеленность на успех, толерантность; обучающему задавать необходимые вопросы и определять наличие задачи, формулировать и переформулировать её условие, осуществлять отбор информации, необходимой для достижения цели; стимулирующему у студентов поиск различных путей решения проблемы; анализ сложной ситуации и выбор одного из многих вариантов выхода из неё, исходя из рассмотрения последствий принимаемых решений; требующему продуцирование идей, исходя из своего субъектного опыта; развивающему способность совершенствовать свой творческий продукт, придавать ему завершенный вид, проявлять настойчивость при неудачах;
- принцип направленности на формирование коммуникативной компетенции заставляет нас ориентироваться на следующие положения: формирование мотивационной основы сотрудничества на основе личностной значимости процесса общения; воспитание терпимого отношения к особенностям другого, к чужому мнению, чужим идеям; овладение формами и навыками совместного решения учебно-профессиональных задач, ведения деловой беседы, регуляции поведения, взаимного восприятия, понимания и познания; освоение процессов приема и передачи информации, связанных с особенностями изучаемого курса.
При реализации образовательных программ в рамках педагогической системы содействия развитию готовности студентов вуза к профессиональной мобильности нами использовалась адаптивно-модульная технология обучения, различные аспекты которой рассмотрены в работах Е. Аленичевой [1], А.В. Артёмова [2], Р.С. Бекировой [3] и др.
Использование адаптивно-модульной технологии при реализации базовых курсов и курсов по выбору строится на следующих принципах: направленность на формирование и развитие компетенций, входящих в состав готовности к профессиональной мобильности (личностных, социальных, профессиональных); создание условий для рефлексии выполняемой учебно-профессиональной деятельности и её результатов; учет индивидуальных особенностей уровня обученности каждого студента; направленность на обеспечение самостоятельности планирования и организации учебно-профессиональной деятельности; фасилатация со стороны преподавателя развития готовности к профессиональной мобильности; обеспечение интеграции компонентов готовности к профессиональной мобильности.
Выбор адаптивно-модульной технологии обусловлен рядом особенностей, позволяющих при реализации базовых курсов оптимизировать подготовку к профессиональной мобильности: формирование каждого из компонентов готовности к профессиональной мобильности и их интеграцию за счет группировки модулей учебного материала; построение индивидуальной траектории развития готовности к профессиональной мобильности для каждого студента на основе самостоятельного выбора студентами того или иного варианта модульной программы в зависимости от индивидуальных особенностей и уровня обученности; формирование познавательной самостоятельности студентов как основы самореализации в профессиональной деятельности на основе усиления консультативно-координирующей функции преподавателя; использование активных методов формирования и развития готовности к профессиональной мобильности без ущерба для полноты и глубины освоения базового учебного материала.
Кроме того, данная технология значительно расширяет возможности оптимизации рассматриваемого процесса не только на уровне реализации базовых курсов, но и на уровне всей системы развития готовности к профессиональной мобильности: создание гибких учебных программ и рабочих планов, что способствует быстрому реагированию на требования рынка и современным тенденциям развития технологий; переход к нелинейным, гибким методам организации учебного процесса; создание благоприятных условий для синтеза индивидуальных учебных планов в сфере междисциплинарных наук, что способствует реализации синергетического подхода в образовании; свобода выбора освоения новых, не связанных с выбранной специальностью курсов, модули дисциплин должны быть максимально унифицированы для предоставления возможности прохождения их наибольшим количеством студентов смежных специальностей; увеличение степени участия и роль студента в планировании собственной учебы, что способствует формированию умений выбирать целевые и смысловые установки в своей жизнедеятельности; стимулирование творческой работы студентов, активизация исследовательской деятельности, выходящей за рамки обязательного минимума учебного плана.
Указанное выше позволяет осваивать студентам (особенно на старших курсах) не только основную образовательную программу, но и знакомиться (осваивать) с образовательными программами смежных или совершенно новых профессий.
Так как адаптивно-модульная технология, наряду с неоспоримыми достоинствами, обладает и некоторыми недостатками, выявленными в ходе проведенных нами исследований (сложность создания методического сопровождения; трудности формирования коммуникативной и корпоративной компетенции студентов, которые являются важной составной частью профессиональной мобильности; низкая подготовленность преподавателей к реализации рассматриваемой технологии), то мы считаем важным использовать принцип дополнительности, интегрируя адаптивно-модульную технологию с технологиями: знаково-контекстного обучения; личностно ориентированного обучения; проблемного обучения и др.
Таким образом, реализация базовых курсов нами будет осуществляться посредством модульно-адаптивной технологии, в интеграции с технологиями знаково-контекстного, личностно ориентированного и проблемного обучения. Основными принципами построения этой технологии являются:
- целевая установка на профессиональное саморазвитие и самоопределение личности в условиях нестабильного рынка провинции;
- создание условий для максимальной реализации потенциальных возможностей каждого студента, достигаемое через нелинейность и варьируемость педагогических структур, формирующих готовность к профессиональной мобильности;
- активизация осознанной саморегуляции произвольной активности студентов через стимулирование их выхода в рефлексивную позицию;
- фасилитация процесса формирования готовности к профессиональной мобильности со стороны преподавателя.
Приведенные выше принципы отбора содержания и построения технологии обучения позволяют в рамках базовых курсов осуществлять целенаправленную работу над формированием и развитием у студентов готовности к профессиональной мобильности. Однако крайне недостаточное количество времени, отведенное на освоение материала, определяемого Государственным стандартом, не позволяет уделять поставленным проблемам должного внимания, если студент не владеет формами групповой работы, у него недостаточно для его возраста и статуса сформированы навыки учебной деятельности, развита эмоционально-волевая сфера и др.
Указанные выше и ряд других субъективных и объективных причин заставили нас искать скрытые резервы образовательного процесса, одним из которых является система дополнительных курсов. В данном случае слово «система» нам кажется особенно важным. Мы считаем, что именно интеграционные свойства системно введенных в программу курсов явились определяющим фактором, позволившим нам решить ряд проблем, казавшихся трудно выполнимыми в рамках базисных курсов.
Учебные программы дополнительных курсов выполняют еще одну функциональную нагрузку - они являются основой построения индивидуальной траектории формирования готовности к профессиональной мобильности. Именно здесь в большей степени, чем при изучении базисных курсов, появляется возможность максимально учесть субъектный опыт, интересы, наклонности, мотивы студента, а, следовательно, повысить мотивацию профессиональной самореализации в условиях нестабильного рынка труда.
На наш взгляд, целесообразно использовать, наряду с системой дополнительных курсов, ещё и интегрированные курсы, направленные на углубление и расширение межпредметных знаний, формирование межпредметных умений, развитие таких интегральных психических процессов, как целеобразование, планирование, прогнозирование, принятие решения. Последние обеспечивают организацию и регуляцию дальнейшей профессиональной и учебно-профессиональной деятельности выпускников на основе синтеза и координации аналитических процессов, что крайне важно для продуктивной профессиональной мобильности.
Интеграция может достигаться за счет сочетания различных типов, форм, способов, объектов изучения. Это позволяет достигать более высокого уровня обобщений, углубления и расширения предметного материала и методов переработки информации. Опыт преподавания интегрированных курсов и анализ литературных источников позволил нам выделить основные принципы их построения:
- направленность на формирование ключевых компетенций и фундаментальных знаний как основы освоения новых областей деятельности;
- формирование целостного образа мира и профессии в нем, что позволит выпускнику с большей легкостью преодолеть психологические барьеры, возникающие при необходимости освоения смежных профессий или карьерном росте;
- развитие синергетического восприятия мира, способствующего формированию умений принимать решения и действовать в ситуациях неопределенности и непредсказуемости;
- создание условий для творческого самовыражения студентов в ходе их квазипрофессиональной деятельности (при выполнении творческих проектов, участии в учебно-деловых играх и др.);
- создание на занятиях ситуации успеха как стимулятора, побуждающего студента к дальнейшей активности в учебно-профессиональной деятельности.
Эти же принципы сохраняются и при организации научно-исследовательской работы студентов, их деятельности во время учебной и производственной практик и внеучебной деятельности.
Рецензенты:
Лежнева Н.В., д.п.н., профессор, зав. кафедрой педагогики и психологии Троицкого филиала ФГБОУ ВПО «Челябинский государственный университет», г. Троицк.
Старченко А.С., д.п.н., директор Троицкого естественно-научного лицея № 13, профессор кафедры физики ФГБОУ ВПО «Академия ветеринарной медицины», г. Троицк.