Начало ХХI века отмечаетсяинтенсивным поиском путей создания инновационных направлений, методик,технологий коррекционной работы в системе специального образования[1, 2, 4, 5]. Основные стратегические действиясовременного периода развития отечественной системы специального образования и государственной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) направлены на проектирование нового содержания образования и оказания поддержки воспитанникам с отклонениями в развитии, включая инклюзивное образование. Измененияоснов нормативно-правовогообеспечения и гуманизация отношений в образовательном пространстве (Конвенция ООН «О правах инвалидов», 2006), подчеркиваютпотребность в дальнейшем изучении детей с нарушениями развития, что обусловлено увеличением их количества (4,5% от общей популяции, около 1,5 млн человек), появлением новых вариантов нарушений и широкой распространенностью таких детей в образовательных организациях. Современные технологии изучения детей c отклонениями в развитии позволяют выделить более 20 видов различных сенсорных, двигательных, речевых, эмоциональных нарушений, а также умственной отсталости разной степени.
Общественное беспокойство вызываютдействия отдельных субъектов Российской Федерации, направленные на сокращение количества специальных образовательных организаций, оказывающих коррекционные услуги, что напрямую связано с действиемФедерального закона Российской Федерации от 6 октября 2003 г. № 131-ФЗ «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации», делегирующего муниципальным органам организацию предоставления общедоступного и бесплатного общего образования. Отсутствие необходимого финансирования автоматически приводит к тому, что в так называемых дотационных регионах коррекционные школы стали закрываться повсеместно, а учащиеся с отклонениями в развитии - переводиться в общеобразовательные организации. Серьезные проблемы вызывает тот факт, что значительная часть детей с ОВЗ обучается в организациях общего образования без своевременного диагностирования и создания специальных условий, соответствующих образовательным потребностям обучающихся с ОВЗ.
Выделенныев настоящее время отдельные нозологические группы детей с ОВЗпредполагают наличие специальных образовательных условий, учитывающих особенности развития детей. Цель специального образования определена в Единой концепции специального ФГОС для обучающихся с ОВЗ (2010) как «введение в культуру» ребенка с особыми образовательными потребностями при помощи специальных методов, приемов, средств обучения и расширением образовательного пространства.
Одним из мероприятий Федеральной целевой программы развития образования(ФЦПРО) на 2011-2015 годы, направленных на реализацию Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», является: «обеспечение подготовки и повышения квалификации педагогических, медицинских работников и вспомогательного персонала для сопровождения обучения детей-инвалидов». Исходя из сказанного, можно уверенно утверждать, что проблема профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов, оказывающих помощь детям, имеющим нарушения развития, остается важной и своевременной[3].
Прогнозирование опережающего развития современногоспециального (дефектологического) образования свидетельствует о потребностимодернизации и совершенствования подготовки высококвалифицированных и конкурентоспособных учителей-дефектологов. Существующая ныне система высшего дефектологического образования нуждается в ориентации на подготовку выпускников профессионально мобильными, с расширением возможностей их трудоустройства и обеспечения широкого диапазона деятельности в условиях работы образовательной организации.
Одной из ведущих составляющих профессиональной компетентности специалиста по работе с лицами сОВЗ является профессионально-личностная готовность. Ее основу определяет профессионально гуманистическая направленность субъекта, проявляющаяся в осознании гуманистических идеалов профессиональной деятельности, решительности и целеустремленности в овладении профессиональным мастерством, действенности и активности личности в реализации задач воспитания и обучения.
Для учителя-дефектолога важным является не только осознание ценности профессии, положительная мотивация на общественно-полезную деятельность, наличие представлений об энергозатратности труда, но и готовность к осуществлению профессиональной деятельности, сформированность личностныхкачеств, востребованных профессией, поскольку учитель-дефектолог отвечает за реализацию целей, задач, содержания, методов обучения и воспитания, развития и коррекции. Обладая профессиональным мышлением, должен владеть прогностическими качествами предвидения событий и действий, владеть готовностью анализировать профессиональные ситуации, при принятии профессиональных решений, гибком построении коррекционно-образовательных программ.
Основная образовательная программа (ООП) по направлению 050700 «Специальное (дефектологическое) образование», разработанная на основе Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), ориентирована на расширение, углубление и обновление теоретических знаний, умений и навыков в области коррекционно-педагогической деятельности у бакалавров и магистрантов, а также повышения их компетенции в рамках решения практических задач, стоящих перед учителями-дефектологами по направлениям их профессиональной деятельности. Данное направление было выделено в 2009 году благодаря усилиям дефектологической общественности, только при подготовке стандартов третьего поколения, ранее подготовка бакалавров и магистров для работы с детьми с отклонениями в развитии велась в рамках направления «Педагогическое образование».
В процессе обучения у студента-дефектолога необходимо сформировать такие профессиональные компетенции, как:
- готовность к организации и осуществлению психолого-педагогического обследования лиц с ОВЗ для уточнения структуры нарушения и выбора индивидуальной образовательной траектории;
- готовность к анализу результатовпсихолого-медико-педагогического обследования лиц с ОВЗ на основе применения разных (клинико-психолого-педагогических) классификаций нарушенного развития, в том числе при осуществлении дифференциальной диагностики;
- способность рационального выборапри реализации коррекционно-образовательных программ,построенных на основе личностно-ориентированного и индивидуально-дифференцированного подходов к лицам с ОВЗ;
- готовность планирования, организации и совершенствования собственной коррекционно-педагогической деятельности.
В современных организациях образования, здравоохранения и социальной защиты населения создаютсяспециальные условия дляполучения качественных услуг лицами с ОВЗ. Это вызывает необходимость новых требований к подготовке специалистов, владеющих основами знаний в области смежных наук, ориентирующихся в технологиях коррекционной педагогики, психологии, логопедии, умеющих взаимодействовать в работе с разнопрофильными специалистами: врачами, воспитателями, психологами, социальными педагогами.
Опыт работы практических учрежденийпоказывает, чтовыпускающиеся из дефектологических факультетов студенты зачастую оказываются не готовыми осуществлять свою профессиональную деятельность в системе коррекционной работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения развития (комплексные нарушения развития, тяжелая речевая патология, сложная структура дефекта и др.). Такая неготовностьсвязана с рядом объективных и субъективных причин. Среди объективных причин -снижение количества часов в учебном плане для практического освоения изучаемых специальных дисциплин (для проведения практических и лабораторных занятий, для организации и проведения учебно-производственной практики на базе специальных коррекционных учреждений). Если Государственный образовательный стандарт (2005) по специальности «Дефектология: логопедия, олигофренопедагогика и др.» предусматривал без практики и государственной итоговой аттестации 8884 часов, то ФГОС «Специальное (дефектологическое) образование» (бакалавриат, 2010) рассчитан на 7452 часа. Студенты не имеют возможности познакомиться с методами и приемами работы с детьми с тяжелыми нарушениями развития, поскольку такой категории детей не оказывается помощь в системе государственных организаций специального (коррекционного) образования. С каждым годом возрастает число детей, имеющих те или иные нарушения развития, а количество специальных учреждений, способных оказывать профессиональную квалифицированную помощь, сокращается.
Среди субъективных причин - недостаточная мотивация к овладению профессионально-практическими навыками; неспособность к адекватному восприятию особенностей детей с ОВЗ при отсутствиитаких необходимых личностных качеств, как педагогическая рефлексия, толерантность, эмпатия, сострадание и т.п.
В результатеовладения программой у студентов формируются знания о современных психокоррекционных технологиях и специальных педагогических методиках, направленных на преодоление имеющегося у обучающихся нарушений развития и успешное их применение в практической деятельности.
Отводящаясяв настоящее время особая роль вопросам организации и реализации своевременной коррекционной помощи детям с ОВЗ требует разработки вариативных организационных форм, создания комплексных психолого-педагогических образовательных программ, построенных на основе индивидуально-дифференцированного подхода.
Высокаястепень готовности ксаморегуляциипедагогическойдеятельности при работе с лицами с ОВЗ подразумевает умение контролировать себя в стрессогенных ситуациях, своевременно и уверенно реагировать на изменения обстоятельств при принятииадекватных решений, поэтому специалисту необходимо владеть навыками, подавляющиминегативные эмоции, умением релаксации, способностью адаптироваться в стремительно меняющихся трудных жизненных ситуациях. Навыки самообладания учителя-дефектолога, его эмоциональная устойчивость позволят снизить риски и предупредить возникновение конфликтных ситуаций в отношениях между детьми, между детьми и педагогом, что имеет особую значимость для правильной организации коррекционно-образовательного процесса.
Профессиональная деятельность с лицами, имеющими нарушения психического и речевого развития, опирается на психологические, социальные, медицинские, педагогические знания о лицах с ОВЗ. Реализация потенциальных возможностей развития психики обучающихся зависит, с одной стороны, от общего социального благополучия, внимания окружающих взрослых, а с другой - от организации коррекционно-педагогического сопровождения, учитывающего особенности и значение формирования тех или иных функций, умений и навыков. Выявление на разных возрастных этапах слабых звеньев психического и речевого развития помогает представить общую картину специфических особенностей воспитанника и наметить комплекс адекватной помощи не только в вопросах обучения и воспитания, но и в вопросах оказания комплексной помощи различных высококвалифицированных специалистов (психологов, социальных педагогов, учителей-дефектологов, медицинских работников).
В основе подготовки учителей-дефектологов лежат процессы, связанные с формированием общекультурной и профессиональной компетентностей в области образования лиц с ОВЗ специалистов, работающих в организациях образования, здравоохранения, социальной защиты населения, охраны правопорядка.
Достижение прогнозируемого результата предполагается в ходе решения следующих задач:
- сформировать общекультурные, мировоззренческие и иные компетенции специалистов в области специального (дефектологического) образования;
- обеспечить личностный рост студентов;
- сформировать теоретические, методические, психологические и педагогические компетенции выпускника;
- подготовить специалиста к профессиональной деятельности в области обучения, воспитания и сопровождения развития лиц с ОВЗ.
Критериями оценки результативности освоения программы выступают сформированные компетенции по основным видам деятельности учителя-дефектолога.
К формам учебной работы, обусловленным целью и задачами программы, можно отнести, помимо лекционных, семинарских и практических занятий, такие организационные формы работы, как прохождение педагогической практики, использование мультимедиа-презентаций, работа в малых группах, социально-педагогические тренинги, проектная деятельность, а также подготовка проектных материалов, эссе, рефератов и докладов. Практическая направленность программы выражается в рациональном сочетании лекционных и практических занятий, а также рассмотрении на семинарах практического опыта студентов и представлении ими собственных программных, проектных и презентационных материалов по направлениям собственной практической деятельности.
Реализациякомпетентностной модели в условиях практико-ориентированного подхода и получения образовательного результатапредполагает соблюдение рядаусловий:
1. Наличие квалификации преподавательского состава профилю преподаваемой программы, соответствие у преподавателей опыта практической деятельности в изучаемой сфере;
2. Наличие учебно-методическихкомплексов для студентов (учебных и методических публикаций и пособий, доступность библиотечных фондов (в том числе - электронных) по вопросам, включенным в содержание программы);
3. Техническое сопровождениеобразовательного процесса.
Кроме того, достижениерезультативности и высокого уровня освоения учебного материала необходимым является детальное методическое обеспечение программы, подразумевающее обеспечение студентов раздаточными материалами, рекомендуемым списком литературы по каждой учебной теме, возможность использования необходимых электронных ресурсов (программных приложений, технического оборудования, электронных материалов, сетевых технологий и др.).
ООП разработана на основе требований, предъявляемых тарифно-квалификационными характеристиками к педагогическим работникам, осуществляющим психолого-педагогическое сопровождение детей с ОВЗ и профессионального стандарта педагога-дефектолога.
Для оценивания результативности освоения студентами образовательной программы нами разработана диагностическая технология, позволяющая выявить уровень сформированности компетенций обучающихся на каждом этапе изучения программы: стартовая диагностика (тестирование), позволяющая определить уровень сформированности компетенций до начала освоения учебной программы; промежуточная диагностика (контрольные вопросы, эссе, практические задания), позволяющаяфиксировать процесс формирования компетенций в процессе изучения программы; итоговый контроль (тестирование, зачеты, экзамены, итоговая государственная аттестация), предполагающий оценку уровня сформированности компетенций по итогам освоения всей программы.
Практические занятия, а также педагогическая практика дают возможность студентам поближе познакомиться с практическими задачами, реализующимися в процессе коррекционной работы с детьми с ОВЗ, для приобретения следующих практических навыков:разработки и реализации индивидуальных образовательных программ на основе результатов комплексной диагностики; психолого-педагогического консультирования семей, воспитывающих детей с проблемами в развитии; организации инклюзивной досуговой деятельности с целью воспитания социокультурных навыков у детей и подростков.
Организация адаптивного психолого-педагогического сопровождения в условиях применения опыта работы междисциплинарной команды специалистов обеспечивает эффективность коррекционного воздействия и увеличивает возможности социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями.
В заключении необходимо отметить, что проблема совершенствования подготовки специалистов, способных оказывать квалифицированную коррекционную помощь детям с ОВЗ имеет несомненное теоретическое значение и не теряет своей практической значимости. Однако проблема поиска новых моделей, форм и инновационных гуманитарных образовательных технологий остается актуальной и требует дальнейших исследований.
Рецензенты:Жигорева М.В., д.п.н.,профессор кафедры специальной педагогики и специальной психологии МГГУ им. М.А. Шолохова, г. Москва;
Левченко И.Ю., д.псх.н., профессор кафедры специальной педагогики и специальной психологии МГГУ им. М.А. Шолохова, г. Москва.