Проблема профессионального развития преподавателя вуза требует комплексного психолого-педагогического решения, учитывающего, кроме психолого-педагогических, культурологические, социологические и иные закономерности развития личности, которые определяют принципы реализации такого развития.
Исследованиями в области профессионального развития личности занимались такие ученые, как В.А. Адольф, А.А. Бодалев, А.А. Вербицкий, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Я. Синенко, В.А. Сластенин, В.Д. Хозяинов и другие. В данных исследованиях отмечается, что сложность процесса профессионального развития личности обусловлена как объективными (изменение социально-экономических условий, внедрение новых технологий и т.д.), так и субъективными причинами (смена мотивации по ряду причин личностного характера, изменение семейного положения, переход в другую возрастную группу, эмоциональное выгорание и т.д.).
Особенностям профессиональной деятельности преподавателей посвящены работы таких исследователей, как В.И. Загвязинский, Г.М. Коджаспирова, О.Г. Красношлыкова, Ю.Н. Кулюткин, А.А. Петренко, В.Д. Шадриков и др. Исследования деятельности преподавателей вузов отражены в трудах В.А. Адольфа, А.А. Бодалева, З.Ф. Есаревой, Н.В. Кузьминой, Н.А. Менчинской, В.А. Сластенина, Н.Ф. Талызиной, А.И. Якунина и других. Основной отличительной особенностью деятельности педагога является её полифункциональность, проявляющаяся в различных видах деятельности: управленческой, дидактической, организаторской, проектировочной, рефлексивной. Для преподавателей вузов важным компонентом деятельности также является научно-исследовательская работа.
Для того чтобы определить, какие подходы и принципы определяют профессиональное развитие преподавателя вуза, рассмотрим, как трактуется понятие «развитие» в научной литературе.
В словаре русского языка под редакцией С.Г. Бархударова [14, с. 706] «развитие» определяется как: «1) процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное; 2) степень умственной, духовной зрелости, просвещенности, широта кругозора».
В философии «развитие» трактуется как «закономерное качественное изменение материальных и идеальных объектов, характеризующееся как необратимое и направленное», причем «одновременное наличие этих свойств отличает развитие от других изменений, ... в результате развития возникает новое качественное состояние объекта» [16, с. 400].
В психологии под развитием личности понимается «процесс и результат вхождения человека в новую социально-культурную среду». Данный процесс имеет три фазы: адаптацию, индивидуализацию и интеграцию. Во время первой фазы - адаптации - усваиваются действующие ценности и нормы, осваиваются средства и формы деятельности с целью уподобления другим членам общности. Вторая фаза - индивидуализация - характеризуется обострением противоречий между необходимостью быть такими как все и стремлением к персонализации. Для третьей фазы - интеграции - свойственно противоречие между стремлением индивида быть идеально представленным своими особенностями в общности и потребностью общности принять и культивировать лишь те его особенности, которые способствуют её развитию [15, с. 261].
В педагогике развитие личности - это «процесс закономерного изменения личности в результате её социализации ... Развитие личности осуществляется в деятельности, управляемой системой мотивов, присущих данной личности» [7, с. 128].
Таким образом, на основании вышеприведенных определений мы можем обобщенно заключить, что развитие личности - это процесс её качественного изменения, осуществляемый посредством деятельности в социально-культурной среде. Следовательно, профессиональное развитие личности преподавателя вуза - это формирование личности профессионала, осуществляющееся в процессе овладения профессиональной деятельностью и ее самостоятельного выполнения в учреждениях высшего профессионального образования и связанных с ними организациях.
Поскольку образование представляет собой целеустремленную систему, включая вузовское образование, а деятельность преподавателя вуза имеет системный характер, для определения принципов профессионального развития преподавателя вуза, осуществляющегося, как было сказано выше, в деятельности, мы будем опираться на системно-деятельностный подход.
Также значимым для исследования профессионального развития преподавателя вуза является акмеологический подход, который комплексно рассматривает достижение личностью вершин своего развития. Понимая, что развитие может носить как положительный, так и отрицательный характер, в своей работе мы рассматриваем профессиональное развитие преподавателя вуза именно в контексте стремления к достижению вершин профессионального мастерства.
Названные подходы позволяют сформулировать следующие принципы профессионального развития преподавателя вуза.
Принцип детерминизма, определяющий необходимость учета различных факторов, влияющих на данное развитие. Одним из таких факторов является мотивация.
Общеизвестно, что развитие личности мотивируется как внутренней мотивацией - мотивом саморазвития, достижения значимых целей, так и внешней - под влиянием воспитания, общения, авторитетных личностей, коллектива, через требования, объективно предъявляемые человеку жизнью. Согласуясь с логикой развития личности, профессиональное развитие осуществляется под влиянием мотивации «извне» и «изнутри». Выделены следующие факторы развития профессиональной мотивации: 1) удовольствие от самого процесса деятельности; 2) прямой результат деятельности (создаваемый продукт, усваиваемые знания и т.д.); 3) вознаграждения за деятельность (зарплата, повышение в должности, слава и т.д.); 4) стремление избежать санкций, которые грозят в случае уклонения от деятельности или недобросовестного ее исполнения; боязнь страха наказания; 5) вероятность успеха [4].
Кроме мотивации, существуют другие значимые факторы, оказывающие влияние на профессиональное развитие личности, в зависимости от избранной сферы деятельности, а именно:
1) психофизиологические (зрение, слух, вес, физические недостатки и др.);
2) психологические (уровень развития познавательных способностей, память, интеллект, концентрация внимания; социально-профессиональная ответственность, выражающаяся в умении оценивать свое поведение и действия как вредные или полезные для общества, коллектива или отдельной личности);
3) социально-профессиональные (стереотипизация деятельности, имеющая как положительное, так и отрицательное влияние на психологические барьеры, и эмоциональное выгорание);
4) социально-экономические (изменение рынка труда, отсутствие материального и морального стимулирования, случайные события и неблагоприятные обстоятельства) [6, с. 32-36].
Для успешного выполнения педагогической деятельности необходимо обладать специальными способностями, среди которых Н.В. Кузьмина выделяет:
- способности к исследованию объекта педагогического воздействия и результатов собственной деятельности - гностические;
- способности к постановке задач, имеющих целью формирование у обучающихся необходимых умений и навыков - проектировочные;
- способности к композиционному построению занятий, позволяющему получить искомый отклик у обучающихся - конструктивные;
- способности выстраивать с обучающимися отношения на основе авторитета и доверия в соответствии с целями обучения и воспитания - коммуникативные;
- способности вовлекать обучающихся в различные виды деятельности, способствующие самовоспитанию и саморазвитию - организаторские [8, с. 17].
В соответствии с вышеизложенным для преподавателя вуза, как одного из субъектов образовательного процесса в высшей школе, основными профессионально важными качествами являются следующие:
- специальные знания и мыслительные умения, высокий уровень развития интеллекта, общая эрудиция;
- эмоциональность, экстравертированность, эмпатия;
- общительность - коммуникативные способности, обаяние, речь (внешняя - внутренняя, устная - письменная, голос (высота, сила, тембр);
- пластичность поведения, толерантность, способность к рефлексии;
- способность понимать обучающихся и их потребности;
- владение современными методами и технологиями преподавания;
- социальная зрелость, соотношение профессиональных и непрофессиональных ценностей.
Принцип активной деятельности личности, определяющий то, что, находясь под воздействием различных факторов и влиянием профессиональной среды, преподаватель вуза развивается профессионально именно в активной деятельности, что в дальнейшем способствует преобразованию этой среды.
Исходя из определения деятельности как активного взаимодействия субъекта с окружающей средой посредством целенаправленного воздействия на объект для удовлетворения своих потребностей, и активности как деятельного отношения человека к миру, проявляющейся в творческой деятельности, волевых актах и общении [12, с. 68-69], мы полагаем, что профессиональное развитие преподавателя вуза невозможно без активной деятельности. Следует, однако, уточнить, что мы имеем в виду действия, преследующие гуманистические цели и носящие как личностно значимую, так и общественно полезную направленность.
Общеизвестно, что профессиональное развитие, осуществляющееся в процессе активного овладения профессиональной деятельностью и ее самостоятельного выполнения, происходит в период взрослости, хотя определенные свойства личности и профессиональная направленность могут формироваться на предшествующих стадиях, в зависимости от наследственной предрасположенности, условий образовательной среды, среды обитания и прочих факторов, влияющих на развитие личности. Также профессиональное развитие может осуществляться и в пожилом возрасте, если личность сохраняет высокую активность в профессии. Физическое старение не всегда тождественно профессиональному старению, характеризующемуся ригидностью к нововведениям, освоению новых технологий, идеализацией прошлого, снижением темпа выполняемых функций.
Что касается содержания деятельности преподавателя вуза, то она заключается в выполнении обучающей, организующей, воспитывающей и исследовательской функций. В проекте профессионального стандарта структура деятельности преподавателя вуза включает такие компоненты, как:
1) разработка научно-методического обеспечения реализации курируемых учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей);
2) преподавание учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей) по программам бакалавриата, специалитета, магистратуры и дополнительным профессиональным программам;
3) профессиональная поддержка специалистов, участвующих в реализации курируемых учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), организации исследовательской, проектной и иной деятельности обучающихся по программам высшего образования и дополнительного профессионального образования;
4) руководство научно-исследовательской, проектной и иной деятельностью обучающихся по программам ВО и ДПО, в т.ч. подготовкой выпускной квалификационной работы;
5) проведение профориентационных мероприятий со школьниками, педагогическая поддержка профессионального самоопределения обучающихся по программам бакалавриата, специалитета, магистратуры и дополнительным профессиональным программам [13].
Профессиональное развитие преподавателей через активную деятельность осуществляется в двух направлениях: профессиональном и личностном. Профессиональный рост - это количественная характеристика, подразумевающая высокую профессиональную квалификацию, развитые профессиональные умения, включая принятие решений, планирование, алгоритмы разрешения проблемных ситуаций, то есть все то, что ведет к получению высоких результатов в профессиональной деятельности. Как правило, под профессиональным ростом понимается профессиональная подготовка: образование и повышение квалификации. Личностный рост - это качественная характеристика преподавателя как агента профессиональной деятельности, предполагающая развитие таких профессионально значимых качеств, как мотивация, творчество, система ценностей и т.д.
Поскольку активная деятельность осуществляется целенаправленно, Дж. Ричардс, отмечая тесную взаимозависимость профессионального и личностного роста, проводит различие между профессиональной подготовкой и профессиональным развитием преподавателей на примере целеполагания. По его мнению, целями профессиональной подготовки могут быть такие, как:
- отработать методику эффективного начала занятия;
- освоить новый учебник, соответствующий изменившимся требованиям стандарта;
- научиться пользоваться новыми техническими средствами/ программами обучения;
- освоить и внедрить практику обратной связи в оценке деятельности обучаемых и т.д.
Цели профессионального развития могут формулироваться следующим образом:
- понять, какие механизмы лежат в основе усвоения преподаваемой дисциплины;
- понять, как меняются роли преподавателя в зависимости от этапа обучения, типа обучаемых, целей курса;
- разобраться, что повлияло на принятие того или иного решения на занятии;
- пересмотреть собственные принципы и стиль преподавания;
- определить психотип обучающихся и типы заданий, наиболее подходящих для выполнения, и т.д. [17].
Принцип субъектности, определяющий преобразовательный характер деятельности личности, направленный на развитие её способностей.
Рассматривая личность преподавателя вуза как субъекта профессионального развития, мы исходим из акмеологического понимания субъекта деятельности, данного К.А. Абульхановой, которая утверждает, что личность становится субъектом в результате разрешения противоречий между системой целей, мотивов, притязаний и обстоятельствами, порождающими эти противоречия. Если в процессе разрешения противоречий личность снимает с себя ответственность и полагается на волю случая, она перестает быть субъектом. «Субъект не потому субъект, что уже сразу само совершенство, а потому, что он через разрешение противоречий постоянно стремится к совершенству, и в этом состоит его постоянно возобновляющаяся жизненная задача» [1, с. 252-253].
Принцип субъектности согласуется с философским тезисом «Свобода - есть осознанная необходимость» и реализуется в принятии личностью ответственности за понимание необходимости, предъявляемой жизнью, и, что самое важное, в добровольном, самостоятельном решении необходимых жизненно или профессионально значимых задач. Именно добровольность является показателем субъектности личности, которая сознательно и самостоятельно, мобилизуя свои внутренние резервы, берется за реализацию необходимого, преодолевая существующие препятствия на пути к достижению цели [1, с. 255].
Согласно А. Ундерхиллу, профессиональное развитие преподавателя можно рассматривать как движение от «неосознаваемой некомпетентности» - unconscious incompetence (преподаватель не видит затруднений, не понимает, что делает что-то не так) к «неосознаваемой/ автоматической компетентности» - unconscious competence (преподаватель настолько компетентен, что, не задумываясь, легко и успешно справляется с профессиональными задачами) [18].
Для того чтобы появилось стремление достичь высокого уровня профессионализма, преподавателю необходимо осознать проблему, а именно недостаток собственных знаний, умений, навыков, и предпринять меры к её решению. В понимании необходимости изменения профессиональной деятельности преподавателю могут помочь результаты успеваемости обучаемых, изучение нормативных документов, чтение методической литературы, анкеты оценки затруднений собственной деятельности, анкеты оценки деятельности преподавателя студентами, посещение занятий коллег, научно-методических семинаров и конференций [10].
Принцип рефлексивности. Как отмечалось выше, профессиональное развитие педагога происходит наряду с развитием его личности. Личностное развитее дает стимул профессиональному через более глубокое понимание дидактических и методических принципов, приобретаемый опыт педагогической деятельности. В свою очередь изменения в профессиональной деятельности неизменно сопровождаются сдвигом в личности педагога через критическое осмысление и рефлексивное переосмысление приобретенного опыта.
Как правило, рефлексия распространяется на то, что происходит с человеком, на то, какой урок он извлекает в результате произошедшего, и на то, как полученные от этого урока знания или навыки помогут ему в дальнейшей деятельности.
Рефлексия, как философский принцип мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок, помогает преподавателю приобретать новое понимание, оценку и обоснование собственных убеждений и ценностных отношений. Умение рефлексировать помогает педагогу найти индивидуальный стиль профессиональной деятельности, позволяет достигнуть адекватной профессионально-личностной самооценки, прогнозировать и анализировать результаты своей деятельности, повышает уровень самоорганизации [9].
Рефлексируя, преподаватель вспоминает и оценивает прошлый опыт, делает выводы и планирует будущие действия. Рефлексия помогает преподавателю более гибко подходить к планированию занятий, учитывая потребности и индивидуальные особенности обучающихся, что придает личностно ориентированный характер педагогической деятельности и помогает воспринимать обучающегося как равноправного субъекта образовательного процесса.
Стремление рефлексивно оценивать собственную деятельность создает основу для выявления затруднений в работе, способствует осознанию и поиску оптимальных путей их преодоления, что способствует профессиональному развитию, придавая личностный продуктивный характер этому процессу.
Принцип взаимообусловленности педагогической и научно-исследовательской деятельности, реализующийся в достижении высокого уровня профессионализма преподавателя вуза.
Профессиональное развитие преподавателя вуза сложно представить без занятия научной работой. В связи с этим Г.С. Мигиренко писал: «Совершенным преподавателем может стать лишь тот, кто занимается научными исследованиями в области преподаваемого. Кроме того, считать себя сложившимся педагогом может только тот, кто уже имеет достаточный опыт преподавания. В этом-то и состоит диалектика развития преподавателя» [11, с. 69].
Педагогическое исследование, проведенное З.Ф. Есаревой, позволило выявить следующую закономерность: только те преподаватели вузов достигают высот научно-педагогического мастерства, кто органично сочетает научную и педагогическую деятельность [5].
Преподаватели, не занимающиеся научной работой, испытывают затруднения в систематизации и обобщении знаний в области преподаваемой дисциплины, в использовании достижений науки для решения профессиональных задач. Им сложно критически анализировать проблемы образования и определять перспективы его развития. Всё это препятствует полноценному выполнению педагогом научно-педагогической деятельности в соответствии с всё возрастающими требованиями к университетским преподавателям, определяемыми как мировыми, так и отечественными тенденциями развития образования
Аналогичным образом преобладание научной деятельности над педагогической снижает потенциал преподавателя в реализации организационной и методической компетенций, препятствует эффективности педагогического общения, ориентированного на сотрудничество с обучающимися, коллегами.
Оптимальное сочетание научной и педагогической деятельности способствует развитию профессионально важных компетенций преподавателя вуза и, как следствие, его профессиональному и личностному развитию.
Принцип личностно развивающей профессиональной среды, акцентирующий необходимость создания специально организованной университетской среды на всех уровнях взаимодействия её субъектов, способствующей эффективной самореализации и развитию как педагогов, так и обучающихся. Поскольку деятельность преподавателя носит системный характер и осуществляется в рамках педагогической системы, одним из структурных компонентов которой является среда образовательного учреждения, то именно в университетской среде у преподавателя вуза формируется стиль профессиональной деятельности, типизируясь в соответствии с наиболее распространенными и придерживающимися большинством стандартами этой деятельности.
Говоря о роли среды в формировании личности, Е.П. Белозерцев и В.В. Варавва отмечают, что «детерминизм среды всегда проявляется, если среда принимает "внешний" по отношению к личности характер. Даже если среда духовно-культурная, то в ситуации "овнешнения" она всё равно не выполнит своей педагогической миссии. Это всегда происходит, если отсутствует механизм органической связи между личностью и средой, такой механизм, который позволил бы установить сбалансированные отношения между ними. Полной гармонии достигнуть нельзя в принципе, однако максимальное сближение и органическое взаимопроникновение этих начал возможно» [2, с. 3-13].
Развивающая университетская среда - это среда высокой культуры общения, основанного на принципах гуманизма, среда психологического комфорта, способствующая удовлетворению личностных и профессиональных потребностей её сотрудников. Она формируется целенаправленно и характеризуется наличием условий для профессионального развития, включая многообразие средств и форм его реализации.
Под современной университетской средой мы понимаем высокоинтеллектуальное, технологически продвинутое образовательное пространство, которое динамично изменяется и совершенствуется, отвечая требованиям времени и уровню развития науки и технологии. Принципы именно такого пространства определяет Е.В. Бондаревская при описании структуры Академии педагогического образования в Южном федеральном университете, которые включают:
- целостность пространства, скрепленного единой системой ценностей и целей;
- опережающий характер образования, нацеленного на опережающее развитие личности;
- культуросообразность, проявляющуюся в отношениях между педагогами и обучающимися как в отношениях субъектов культуры;
- личностный подход, ориентирующий на личностные особенности, интересы и потребности обучающегося, его ценностно-смысловое, личностно-профессиональное развитие и саморазвитие;
- вариативность и индивидуальность, акцентирующие необходимость принятия обучающегося как творческую индивидуальность с развитыми способностями избирательного отношения к источникам знаний и выбору образовательных модулей;
- открытость и сотрудничество во взаимодействии как индивидуальных, так и коллективных субъектов с организациями и личностями вне образовательной среды вуза;
- интеграция науки и образования, означающие объединение научных и образовательных подразделений в единый научно-образовательный комплекс с целью подготовки высокопрофессиональных кадров;
- создание инновационного микроклимата для обеспечения творческой среды жизнедеятельности вуза [3].
Значительную роль в создании развивающей университетской среды, как потенциального средства управления, играет администрация вуза, определяя стратегию развития всех его подразделений на перспективу от 5 до 10 и более лет.
Принцип обратной связи в профессиональном развитии преподавателя вуза имеет не менее важное значение, чем вышеперечисленные. Своевременно полученная информация в виде оценки, отзыва или документов, фиксирующих результаты деятельности педагога, позволяет ему определить правильность или ошибочность предпринимаемых действий, сравнить себя с коллегами, получить «взгляд со стороны». В случае возникновения затруднений обратная связь помогает понять характер и причины их появления, тем самым обеспечивая возможность избежать подобных затруднений в будущем.
Обратная связь выполняет две основные функции: содержательную и эмоциональную. Содержательная определяет достижение определенных результатов в соответствии с заданными критериями. Эмоциональная дает возможность определить настрой участников процесса обучения и скорректировать при необходимости негативные тенденции развития взаимоотношений.
Обе функции в равной степени важны для преподавателя вуза как факторы профессионального развития, которое, являясь процессом постоянного самоопределения, самопознания, целеполагания и целеосуществления, поддается измерению в соответствии со следующими критериями:
- знание предмета: на основании дипломов о полученном образовании, сертификатов о повышении квалификации, стажировках, сданных экзаменах и т.д.;
- методическая компетентность: на основании высоких результатов, демонстрируемых обучающимися, через открытые уроки, разработанные программы обучения, написанные учебные пособия и методические материалы;
- исследовательская компетентность: на основании количества и качества публикаций, участия в научных конференциях и семинарах, защиты диссертаций, грантовой деятельности;
- коммуникативные умения: на основании эффективного взаимодействия в профессиональной среде.
При проведении различных мероприятий в рамках профессионального развития через анкетирование, беседу или рефлексивную оценку на прошедший семинар, тренинг, курс повышения квалификации и т.п. тренер, методист или организатор может получить необходимую информацию о соответствии обучения ожиданиям обучающихся, релевантности содержания целям обучения, затруднениях, возникших в ходе выполнения заданий.
Гибкость в подходе к изменениям в обучении в соответствии с потребностями обучающихся и своевременность оказания помощи в случае возникающих затруднений в значительной степени способствуют поддержанию мотивации к процессу профессионального развития. У преподавателя формируется понимание значимости того, что он делает, и ощущение уверенности в достижении успеха.
Подводя итог данной работе, следует сказать, что рассмотренные принципы профессионального развития преподавателя вуза могут быть дополнены и детализированы при описании особенностей деятельности преподавателей отдельных дисциплин. Общим остается понимание того, что профессиональное развитие - многоплановый процесс, который сопровождается изменениями во всей внутренней сфере личности, затрагивая профессиональное самосознание и формирование образа профессионала.
Рецензенты:
Бовтенко М.А., д.п.н., доцент, профессор кафедры социально-массовых коммуникаций Новосибирского государственного технического университета, г. Новосибирск.
Меньшикова Л.В., д.псх.н., профессор, заведующий кафедрой психологии и педагогики Новосибирского государственного технического университета, г. Новосибирск.
Библиографическая ссылка
Мелёхина Е.А. ПРИНЦИПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 2. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=12602 (дата обращения: 16.04.2024).