Мы согласны с М.В. Ермолаевой в том, что в отличие от первичной социализации ребенка, ориентированной прежде всего вовне - на присвоение внешнего и его интимизацию, социализация взрослого это обращенность внутрь себя, актуализация процессов самопознания [1]. На наш взгляд, к оценке результатов социализации взрослого человека как полноценно функционирующего социального субъекта можно подойти с позиций нескольких социальных эффектов: социальной зрелости личности, социальной адаптивности личности, социальной адекватности личности, социальной идентичности взрослого человека. Поэтому задача дополнительного профессионального образования сегодня состоит не только в том, чтобы передать человеку знания и умения, необходимые в условиях постоянного обновления профессиональной сферы, но также в большой степени и в том, что бы развить такие профессионально-личностные качества, которые позволили бы ему успешно трудиться, эффективно преодолевать стресс, обрести новые жизненные ориентиры, а при необходимости - самостоятельно изменять профессиональную деятельность. Ориентация дополнительного профессионального образования на развитие личности взрослого человека, способного активно действовать в текущей социокультурной ситуации, предполагает построение новой стратегии его образования и самообразования, способствующей социализации личности в субъект-субъектном понимании - не только присвоение социальных норм и ценностей, но и привнесение своей индивидуальности в процесс социальных отношений, принятие участия в нем в качестве активного деятеля.
Мы предлагаем определять сущность социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования через аспект социальности, опираясь на подход В.И. Слободчикова, который рассматривает самоактуализацию и самореализацию человека во взаимодействии с другими людьми, культурными традициями, объектами и явлениями природы [6]. При этом важно понимать, что самореализация необходима личности не только в процессе практического воплощения своих интересов и возможностей, данных от природы, но и в процессе преодоления негативных качеств, черт характера, позитивного изменения направленности личности для реализации своих талантов и способностей. Самореализация рассматривается нами как возможность раскрытия индивидуальных способностей, потребностей, замыслов, целей личности через разнообразие видов и форм социального взаимодействия в образовательном процессе.
Таким образом, мы предлагаем объединить два подхода к социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования: личностно ориентированный и социально ориентированный. При этом личностная ценность образования будет заключаться в стремлении взрослого обучающегося выражать свои мысли, взгляды, суждения, права, претензии, удовлетворять интересы, потребности, осваивать новые ценности. Общественная же ценность будет выражаться в развитии социальной и профессиональной мобильности личности, формировании социальной идентичности и адекватности взрослых, содействии общественному прогрессу.
В качестве принципов социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования мы предлагаем следующие.
Принцип гуманистической ориентации образования, требующий рассмотрения личности взрослого обучающегося как главной ценности в системе образовательных отношений. Этот принцип требует уважительного отношения к опыту и взглядам обучающегося, а также реализацию права личности на личное мнение и отношение.
Принцип социальной адекватности образовательного процесса, требующий ориентации образовательных задач на реальные социально-экономические условия и предполагающий формирование у взрослых обучающихся прогностической готовности к реализации разнообразных социальных, профессиональных и жизненных задач.
Принцип оптимистической стратегии, предполагающий не борьбу с недостатками, а поиск позитивных начал личности и развитие этих начал до такой степени, что бы они стали альтернативой дезадаптивному поведению.
Принцип сочетания традиционного и инновационного в организации образовательного процесса, который предполагает сохранение и развитие сложившихся традиций обучения взрослых, а также распространение передового андрагогического опыта, при одновременном стимулировании поиска нового, поддержке педагогических экспериментов, их своевременной экспертной оценке.
Принцип доминанты саморазвития, ставящий во главу угла индивидуальные качества взрослого человека, его интересы, создание условия для саморазвития и самореализации личности. Данный принцип предполагает определение особенностей включения взрослых обучающихся в различные виды деятельности, раскрытие потенциалов личности как в учебной, так и во внеучебной работе, предоставление каждому возможности самореализации и самораскрытия через продуктивное социальное взаимодействие.
Данные принципы ориентированы на интеграцию индивидуальных и социальных образовательных потребностей взрослого обучающегося и лежат в основе создания пространства свободного сотрудничества всех субъектов образовательного процесса.
Под организационно-педагогическими условиями социализации взрослых средствами дополнительного профессионального образования мы понимаем совокупность внешних и внутренних обстоятельств образовательного процесса, от реализации которых зависит процесс социализации взрослых обучающихся. Педагогические условия выступают при этом необходимым компонентом, учитываются при организации образовательного процесса, и позволяют обеспечить социально значимый образовательный результат.
Для выявления педагогических условий, способствующих социализации взрослых в процессе освоения ими дополнительных профессиональных программ, в нашем исследовании были учтены потребности общества в социально и профессионально мобильных кадрах; критерии социализированности взрослого человека (социальная зрелость, адаптивность, адекватность); актуальные и перспективные возможности системы дополнительного профессионального образования.
Исходя из анализа психолого-педагогической литературы и обобщения опыта организации дополнительного профессионального образования в России и мире, в качестве первого условия, при котором дополнительное профессиональное образование даёт социализирующий эффект, мы выдвигаем необходимость проведения входной и выходной диагностики слушателей.
Этап диагностики в том или ином виде реализуется практически каждым обучающим, будь то обучение взрослых или детей. Однако при обучении взрослых этот этап играет особую роль и имеет ряд существенных отличий.
Главное отличие психолого-андрагогической диагностики заключается в том, что она является важным, самостоятельным и относительно продолжительным этапом процесса обучения. На данном этапе осуществляется большая, сложная, предварительная работа, которую ведут совместно обучающиеся и обучающие. Диагностика, как правило, реализуется до начала процесса обучения, и на нее необходимо отвести достаточно продолжительное время. В сфере дополнительного профессионального образования эта деятельность осуществляется на этапе собеседования с потенциальными слушателями. В тематических публикациях выделяются две основные задачи входной диагностики: во-первых, выяснение индивидуальных особенностей обучающихся, которые необходимо учитывать при организации и осуществлении процесса обучения, формировании индивидуальных образовательных маршрутов; во-вторых, работа с учебной мотивацией, то есть формирование устойчивого стремления взрослых к обучению [7].
С.И. Змеёв предлагает на этапе психолого-андрагогической диагностики осуществлять четыре основные операции: определение образовательных потребностей обучающегося; выявление объема и характера его жизненного опыта; выяснение физиологических и психологических особенностей; определение когнитивного и учебного стилей обучающегося [3]. Соглашаясь в целом с данной идеей, конкретизируем содержание психолого-андрагогической диагностики взрослых, поступающих на обучение по дополнительным профессиональным программам.
Руководствуясь спецификой системы дополнительного профессионального образования и проанализировав образовательные запросы наших слушателей за несколько лет, мы пришли к выводу, что в основе принятия решения о получении дополнительного профессионального образования, помимо собственно образовательных, к которым мы относим: усовершенствование наличествующих профессиональных компетенций; приобретение новых компетенций, позволяющих сменить вид профессиональной деятельности или квалификацию; расширение сферы профессионального общения и взаимодействия - лежат также материальные потребности, потребности в безопасности, социальные (межличностные) потребности, потребности в признании, потребности в самовыражении. Выявление уровня выраженности данных потребностей составляет первый диагностический блок работы с потенциальным слушателем на этапе собеседования.
Вторым блоком является диагностика наличного уровня развития профессиональных и социальных компетенций потенциальных слушателей. Поскольку компетентностный подход требует изменения акцента не только в формулировании целей образования и обучения, но и изменения в понимании содержания обучения самими обучающимися.
В качестве третьего диагностического блока мы предлагаем выявление образовательных барьеров потенциальных слушателей. На наш взгляд, с учетом имеющихся у обучающихся затруднений, заключающихся в негативных образовательных установках и пассивно-иждивенческих смысложизненных ориентациях, можно выстраивать эффективные системы социализации взрослых средствами образования, мотивирующие человека к непрерывному профессиональному и социальному развитию.
Следующим условием эффективной социализации взрослых в системе дополнительного профессионального образования мы считаем направленность дополнительных профессиональных программ на интеграцию социальной и профессиональной компетентности обучающихся.
Исследование И.А. Зимней подчеркивает, что «все компетентности социальны в широком смысле слова, ибо они вырабатываются, формируются в социуме. Они социальны по своему содержанию, они проявляются в этом социуме» [2, с. 11]. Вместе с тем проведенный нами опрос руководителей организаций и подразделений дополнительного профессионального образования показал, что заказчики четко дифференцируют профессиональную и социальную компетентность, наиболее востребованными были и остаются дополнительные профессиональные программы, направленные на развитие первой, хотя в последнее время всё чаще запрашивается образовательный результат, направленный на развитие ряда способностей, напрямую профессиональными не являющихся:
- коммуникативные способности, которые включают в себя контактность, способность понимать другого человека, способность к сочувствию, сопереживанию, умение пользоваться средствами общения;
- социальная адаптивность, ориентация на решение проблем, способность находить конструктивный выход из фрустрирующих, конфликтных, проблемных ситуаций;
- низкая межличностная и самооценочная тревожность, стрессоустойчивость.
Учитывая, что социальная компетентность предполагает навыки эффективного взаимодействия и партнерства, логично предположить, что в социальную компетентность как качество субъекта деятельности включается профессиональная компетентность, которая предполагает, в первую очередь, владение профессиональной деятельностью на достаточном уровне, а также перспективное видение своего профессионального роста.
С.А. Подосиновиков отмечает, что профессиональная компетентность находит свое выражение в умении планировать производственные процессы, способности работать с материально-технической базой, владении навыками совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, приемами профессионального общения, наличии ответственности за результаты своего труда. Поэтому не удивительно, что все чаще понимание профессиональной компетентности связывается с доскональным «знанием своего дела, существа выполняемой работы, сложных связей, явлений и процессов, возможных способов и средств достижения намеченных целей» [4, с. 216]. Другими словами, содержание профессиональной компетентности той или иной специальности определяется уровнем соответствия профессиональных знаний и умений, нормативными требованиями, степенью профессиональной подготовленности в определенной сфере деятельности.
На наш взгляд, развитие профессиональной компетентности также решает задачи социализации: способствует самоопределению и социальной адаптации личности, нахождению своего места в ведущей для взрослого человека деятельности, ориентации в современном информационно-коммуникативном пространстве. Таким образом, интеграция социальных и профессиональных компетенций представляется нам возможной независимо от контекста, в котором осуществляется деятельность.
Последним условием мы считаем реализацию стратегии постпрограммного сопровождения обучающихся по дополнительным профессиональным программам.
Исходя из концепции педагогического сопровождения, обоснованной М.И. Рожковым [5], постпрограммное сопровождение обучающихся в дополнительном профессиональном образовании в широком смысле мы понимаем как комплекс мероприятий, направленных на закрепление результатов обучения, формирование более высокого уровня компетентности выпускников, помощь в реализации идей и проектов, сформировавшихся во время освоения дополнительной образовательной программы. В узком смысле постпрограммное сопровождение представляет собой деятельность тьюторов по созданию пространства помощи выпускникам и их взаимопомощи в применении полученных знаний на практике, обмена профессиональным опытом, информального обучения.
Постпрограммное сопровождение выпускников реализует комплекс социально-педагогических задач, которые в первую очередь реализуют цели социального и профессионального саморазвития и способствуют эффективному разрешению социально-профессиональных проблем посредством привлечения ресурсов профессионально-образовательного сообщества. Основой такого сообщества становится учебная группа, в которой слушатель осваивал дополнительную образовательную программу, и её наставник (тьютор). При этом сообщество является открытым для участников других учебных групп сходной профессиональной направленности.
Таким образом, условиями, обеспечивающими социализацию взрослых обучающихся в процессе освоения ими дополнительных профессиональных программ, являются:
- проведение психолого-андрагогической диагностики образовательных установок и потребностей обучающихся, выявление наличного уровня профессиональной и социальной компетентности, выявление барьеров к обучению;
- направленность содержания и форм реализации дополнительных профессиональных программ на интеграцию социальной и профессиональной компетентности взрослых;
- постпрограммное сопровождение взрослых обучающихся, заключающееся в помощи обучающимся в понимании образовательной ситуации и её последствий, обеспечивающих его профессиональное саморазвитие и дальнейшее самообразование на основе рефлексии результатов обучения.
Разработанные и обоснованные нами организационно-педагогические условия взаимосвязаны и взаимно дополняют друг друга, поэтому они рассматриваются нами в комплексе.
Рецензенты:
Рожков М.И., д.п.н., профессор, профессор кафедры социальной педагогики и организации работы с молодежью, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, г. Ярославль.
Коряковцева О.А., д.полит.н., к.п.н., декан факультета дополнительного профессионального образования, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, г. Ярославль.
Библиографическая ссылка
Тарханова И.Ю. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ ВЗРОСЛЫХ СРЕДСТВАМИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=14192 (дата обращения: 19.04.2024).