Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Курлыгина О.Е. 1
1 ИППО ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»
Представлены основные положения, обосновывающие необходимость внедрения в образовательное пространство педагогического вуза компетентностного подхода, который основывается на концепции компетенций как основе формирования у студентов – будущих учителей – наряду со знаниями способностей решать самые важные практические задачи. По отношению к подготовке учителя эта идея связывается с формированием способности разрешать профессиональные ситуации. На основе анализа психолого-педагогических источников определена сущность педагогической компетентности и её структура – комплекс компетенций. В связи с этим оценкой знаний выпускника педагогического вуза может служить оценка его компетентности, т.е. степень овладения необходимыми компетенциями. Одним их важных положений компетентностного подхода является утверждение о том, что компетентность может быть сформирована, проанализирована и оценена только в процессе деятельности и только в рамках конкретной профессии.
профессиональная компетентность педагога
компетенции
компетентность
компетентностный подход
1. Адольф В.А. Профессиональная компетентность учителя: Монография / В.А.Адольф. – Красноярск, 1998. – 310 с.
2. Баранников А.В. Самообразование и компетентностный подход – качественный ресурс образования: Теория и практика. – М.: Московский центр качества образования, 2009. – 496 с.
3. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. pedlib.ru› Books/5/0306/5_0306 - 1.shtml (дата обращения 14.03.2014)
4. Глоссарий терминов профессионального образования и рынка труда. – М., 2011. – 63 с.
5. Зимняя И.А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (Теоретико-методологический подход) / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. – 2006. – № 8. – С. 21–26.
6. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996. – 308 с.
7. Рябов В.В., Фролов Ю.В., Махотин Д.А. Критерии оценки педагогической деятельности на языке компетенций и компетентностей: предложения по созданию профессионального и образовательного стандартов педагога. Научно-практическое пособие для руководителей и специалистов системы образования. – М.: ООО «НИЦ Инженер», 2007. – 92 с.
8. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 3.– С. 21–26.
9. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал "Эйдос". – 2002. – 23 апреля. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm. (дата обращения 14.04. 2014).
10. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практической конференции. – Красноярск, 2003. – 216 с.
Запросы современной школы требуют существенного пересмотра задач высшего профессионального педагогического образования. В качестве одной из важнейших выдвинута задача формирования учителя нового типа, обладающего высоким научно-методическим потенциалом: уже недостаточно связывать его профессиональное обучение с накоплением психолого-педагогических и предметно-методических знаний и умений. Современная школа запрашивает не просто специалиста, хорошо знающего методические рекомендации и умеющего ими пользоваться, а профессионала, способного грамотно реагировать на быстро меняющиеся условия, в которых протекает его деятельность, адекватно оценивать сложившуюся учебную ситуацию, решать многочисленные практические задачи, связанные с обучением и воспитанием школьников. Традиционная же подготовка будущего учителя, прежде всего, связана с накоплением им психолого-педагогических и предметно-методических знаний и умений. Несмотря на активное внедрение в образовательное пространство педагогического учебного заведения высшего профессионального образования научно-исследовательских методов, усиления методологической составляющей учебных дисциплин, приобщения студентов к научной работе, их готовность к осуществлению профессиональной деятельности в целом, по данным проведённых в последние годы психолого-педагогических исследований [Болотов: 2011, Зимняя: 2006; Ипполитова: 2006 и др.], пока не вполне отвечает этим запросам. В упомянутых и других исследованиях проблем подготовки специалиста-педагога в высшем учебном заведении отмечается, что личность учителя формируется в процессе его профессиональной деятельности, освоение которой начинается в период обучения в педагогическом вузе. В них предлагаются различные пути реализации требований к профессиональной подготовке педагога, которые в целом связаны с поиском способов усиления практической направленности подготовки учителя.

Одно из современных направлений такого поиска предполагает внедрение в образовательное пространство педагогического вуза компетентностного подхода к формированию будущего специалиста-учителя (И.А. Зимняя, В.А. Адольф, А.В. Хуторской и др.), в соответствии с которым профессиональная компетентность учителя понимается как интегральная характеристика, определяющая его способность на основе приобретённых знаний и профессионального опыта решать типичные профессиональные задачи, возникающие в разных ситуациях педагогической деятельности. Появление компетентностного подхода - это закономерность развития системы образования, обусловленная поиском путей её приближения к непрерывно развивающимся потребностям общества. Этот подход основывается на концепции компетенций, которой в мире современного образования придаётся большое значение как основе формирования у учащихся, наряду со знаниями, способностей решать самые важные практические задачи и воспитания личности в целом. В исследованиях, посвящённых профессиональной подготовке учителя на основе компетентностного подхода, профессиональная компетентность рассматривается как важнейшая характеристика его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и представляет совокупность определённых компетенций [1;6;7;8 и др.], а оценкой знаний выпускников педагогических вузов может служить оценка их компетентности (овладения необходимыми компетенциями) [2;3;7;9].

Обсуждение концептуальных особенностей реализации компетентностного подхода в российском образовании связывается с поиском ответа на вопрос: «Чем вызвана необходимость введения компетентностного подхода и как соотносится организация на этой основе образовательного процесса с его традиционной системой, ориентированной на знания, умения, навыки (ЗУНы)?» И.А.Зимней [5] сформулированы основные положения, определяющие ответ на этот вопрос.

  1. Необходимость аналитического рассмотрения компетентностного подхода, внедряемого в российское образование, обусловлена общеевропейской и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики и, в частности, неуклонно нарастающими процессами преобразований в образовательном пространстве высшей школы.
  2. Необходимость включения компетентностного подхода в систему образования определяется происходящей сменой образовательной парадигмы.
  3. Компетентностный подход «усиливает практико-ориентированность образования, его предметно-профессиональный аспект, подчёркивает роль опыта, умений практически реализовывать знания, решать задачи, поэтому не может быть противопоставлен ЗУНам. Но он и не тождественен ЗУНовскому подходу, т.к. он фиксирует и устанавливает подчинённость знаний умениям» [5; с.22].

Компетентностный подход в образовании начал реализовываться в 60-70 гг. ХХ века: именно тогда появилась категория компетенция и возникла необходимость в разграничении понятий компетенция / компетентность. Позже (1970-1990 гг.) эти категории получили распространение в теории и практике подготовки управленческих кадров.

В работах А.К. Марковой (1993, 1996) в общем контексте психологии труда, и в частности, труда учителя, профессиональная компетентность становится предметом специального всестороннего исследования. [6]. Тогда компетентность определялась как характеристика конкретного человека или его действий, а именно - как «индивидуальная характеристика степени соответствия профессии, ... как обладание человеком способностью и умением выполнять определённые трудовые функции, действовать самостоятельно и ответственно» [6;с.34-35]. В рамках этого подхода основной целью профессионального образования становится подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

В.А. Болотов рассматривает компетентностный подход в образовании как обобщённое условие способности человека эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и учебных ситуаций [3].

Компетентностный подход предполагает отказ от бессмысленного запоминания в пользу практичности знаний (владение информацией и есть умение её вдумчиво и целесообразно использовать в практической деятельности). Кроме того, компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, под которым понимается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях, его компетентность, которая трактуется как «готовность специалиста включиться в определённую деятельность» [4].

В практике российского образования компетентностный подход фиксируется как один из подходов, во-первых, к оцениванию эффективности профессиональной подготовки студентов, в соответствии с которым критериями готовности к профессиональной деятельности являются сформированная компетентность и составляющие её компетенции, и, во-вторых, как метод моделирования результатов профессионального образования и их анализа как норм качества высшего образования [7;8].

Для педагогического вуза компетентностный подход должен означать, что результатом профессионального образования учителя - молодого специалиста - будет не сумма предметно-специальных знаний и навыков, а его способность действовать в различных педагогических ситуациях. Поэтому компетентностями выпускника педвуза выступает единство имеющихся у него предметно-профессиональных знаний, освоенных технологий, способностей действовать в ситуациях, предполагаемых в деятельности учителя. Существенно ещё и то, что компетентность характеризуется возможностью переноса способности в условия, отличные от тех, в которых эта компетентность изначально возникла.

В исследовании профессиональной компетентности учителя прослеживается несколько направлений: анализ психологических основ профессиональной деятельности учителя (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.К Маркова, Н.В. Кузьмина и др.), разработка основ формирования педагогической направленности личности учителя и развития его профессионально важных качеств в целом (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, А.И. Щербаков, В.А. Сластенин), установление истоков педагогического творчества (Ю.Н. Кулюткин, М.М. Поташник и др.). Выстраивая «идеальную модель» специалиста, почти все авторы отмечают, что компетентность может быть сформирована, проанализирована и оценена только в процессе деятельности и только в рамках конкретной профессии.

Опираясь на толкование термина (competentia - (лат.) - круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познанием и опытом), А.В. Хуторской отмечает, что «компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней» [9].

Компетентность - не простая сумма знаний, умений и навыков. По мнению В.А. Болотова, В.В. Серикова, природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта [3].

Достаточно ясной и наиболее полной представляется трактовка рассматриваемого понятия, которую даёт Ю.Г. Татур: компетентность специалиста с высшим образованием - это «проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной (уточним: эффективной. - О.К.) творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной ... сфере, осознавая её социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость её постоянного совершенствования» [8; с.23]. В этом определении компетентности специалиста с высшим образованием представлен результат профессиональной подготовки, основная цель которой заключается в формировании умений человека видеть, осознавать и оценивать различные профессиональные проблемы, конструктивно разрешать их, рассматривать любую трудность как стимул к дальнейшему развитию. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но акцентирует внимание на способности использовать полученные знания [8; с.24]. Таким образом, профессиональная компетентность педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Значимой представляется характеристика компетентности, предложенная А.В. Баранниковым, с позиций возможности переноса этой характеристики на процесс и результат подготовки педагога. Он пишет: «Компетентность - это своего рода "включённая", самостоятельно реализуемая способность, основанная на компетенции, которая формируется на приобретённых знаниях и умениях ученика (соотнесём: будущего учителя. - О.К.), его учебном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которые он развил в результате познавательной деятельности и образовательной практики. Компетентность как качественный показатель реализации компетенции проявляется в практической деятельности при решении возникающих проблем. Компетентным является тот, чья деятельность, поведение и решения адекватны появляющимся проблемам.

Компетентный человек - это тот, кто обладает определёнными возможностями и подготовкой, позволяющими ему успешно справляться с ситуацией, вовремя активировать и актуализировать свои знания и умения, приёмы и способы деятельности. В этом смысле компетентность является внешним выражением реальной образованности, сформированных компетенций» [2; с. 75].

А.В. Баранников выделяет важное свойство компетенций - деятельностное знание и умение, включающее и навык, т.к. овладение компетенцией означает возможность применить имеющиеся знания и опыт в конкретной ситуации. «Нет смысла обсуждать компетенции, если они не могут быть использованы в различных, в том числе, и нестандартных, ситуациях» [2; с.76]. Таким образом, для диагностики наличия и уровня сформированности компетенций необходим набор ситуаций, в которых эти компетенции могут быть проявлены.

Во всех приведённых определениях основой компетенций выступают знания. Их использование имеет место в различных ситуациях при решении сложных проблем; в процессе общения; для приобретения (наращивания) новых знаний, умений, навыков, установок, ценностей. В таком понимании компетенция определяется как общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, а умение рассматривается как действие в частных ситуациях, т.е. как внешнее проявление той или иной компетенции. Вместе с тем в психолого-педагогических источниках, рассматривающих сущность профессиональной деятельности и условия её формирования, выделяются следующие отличия компетенций от традиционных понятий (знания, умения, навыки, опыт):

  • интегративный характер компетенции;
  • соотнесённость с ценностно-смысловыми характеристиками личности;
  • практико-ориентированная направленность.

Формирование компетенций понимается как формирование предметного круга знаний, умений, развитие способностей, инициатив, которыми необходимо овладеть. Очевидно, что в рамках компетентностного подхода содержание образования может быть представлено в виде системы компетенций, определённых образовательными целями.

В современных оценках деятельности педагога В.А. Адольф различает предметную, психолого-педагогическую и методическую компетенции, которые в совокупности образуют так называемую функциональную или профессиональную компетентность [1].

Проблема определения профессиональной компетентности учителя стала объектом дискуссий и разногласий между психологами, педагогами, специалистами-практиками и т.д.: на сегодня нет единого подхода к определению понятия профессиональная компетентность учителя. Вместе с тем почти все авторы сходятся в том, что профессиональная компетентность педагога строится на знаниях, умениях, способах деятельности и характеризуется уровнями. При этом компетентность учителя определяется нормативно-правовыми документами, занимаемой должностью и квалификационной категорией [7, с.50]. Профессиональная компетентность педагога включает не только представление о квалификации (профессиональные навыки как опыт деятельности, умения и знания), но определяется единством его методологической, специальной и психолого-педагогической подготовки, сформированностью определённых компетенций, т.к. именно они позволяют достигать личностно-значимых для него целей [8]. Компетентностный специалист способен выходить за рамки своего предмета, своей профессии, он имеет некий творческий потенциал саморазвития. Профессионально развиваясь, такой специалист может создавать нечто новое в своей профессии (новый прием, метод, технологию).

Таким образом, профессиональная компетентность педагога - это знания, способность и готовность профессионально решать практические задачи по обучению и развитию личности школьника и формированию у него практических умений [9]. Профессиональная компетентность педагога складывается из нескольких компетенций: психолого-педагогической, коммуникативной, научно-предметной и методической, связанной с готовностью к преподаванию конкретного учебного предмета с учётом его специфики.

Между компетентностной моделью специалиста-учителя и моделью выпускника педагогического вуза нельзя поставить знак равенства, поскольку компетентность формируется в процессе успешной профессиональной деятельности. Именно осознание факта такого неравенства делает актуальным поиск способов приближения компетентностной модели выпускника к модели специалиста. Профессиональное становление учителя может рассматриваться как процесс накопления им опыта профессиональной деятельности, освоение которой начинается в период обучения в вузе. Важно, чтобы и приобретение первого опыта профессиональной деятельности у будущего учителя произошло также в аудиторных условиях. Этому могут способствовать специальные технологии и средства обучения. В качестве такого средства могут выступать, например, модели реальных педагогических ситуаций, сформулированные в виде задач. Чем шире и разнообразнее будет диапазон предложенных для решения будущим учителям специальных задач, тем активнее будет происходить накопление профессионального опыта. Вот почему в вузовскую подготовку специалиста следует включать все виды учебной деятельности, моделирующие ситуации, максимально приближенные к реальным, что обеспечит накопление студентами ещё в стенах вуза положительного профессионального опыта и готовность к самостоятельной профессиональной деятельности.

Формирование способов деятельности в конкретных ситуациях и определяет ключевую роль компетентностного подхода в профессиональной подготовке педагога. В то же время организация профессиональной подготовки учителя на основе компетентностного подхода утверждает роль компетенций в качестве важнейших показателей профессионализма, а одним из критериев качества профессионального образования выступает профессиональное поведение (действия), которые демонстрирует студент в смоделированных учебных ситуациях [7]. Как отмечается в исследованиях по психологии профессиональной деятельности [5;6], именно поведение, проявленное будущими специалистами в процессе усвоения ими учебных дисциплин, будет (с большой вероятностью) свидетельствовать о профессиональном поведении выпускника высшего педагогического учебного заведения в процессе его профессиональной деятельности.

Рецензенты:

Ассуирова Л.В., д.п.н., доцент, профессор кафедры филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе ИППО ГБОУ МГПУ, г. Москва.

Десяева Н.Д., д.п.н., профессор, профессор кафедры филологических дисциплин и методики их преподавания в начальной школе ИППО ГБОУ МГПУ, г. Москва.


Библиографическая ссылка

Курлыгина О.Е. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПЕДАГОГА: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 5.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=14269 (дата обращения: 25.06.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252