В последние два десятилетия в условиях развивающейся рыночной экономики стали востребованными такие качества личности, как конкурентоспособность, умение выстраивать отношения соперничества и противостояния. Эти качества сейчас формируются у молодого поколения стихийно, часто без опоры на духовно-нравственные ценности общества. Признавая важность наличия у детей способности к отстаиванию своих интересов, к участию в соревновании, мы считаем, что не менее значимо в современных условиях формировать у них традиционные для нашего общества альтруизм, навыки сотрудничества и взаимопомощи.
Новый Федеральный государственный стандарт основного общего образования, описывая личностные результаты освоения основной общеобразовательной программы, в качестве одного из таких результатов называет «формирование коммуникативной компетенции в общении и сотрудничестве со сверстниками…» [4].
В самом общем виде в случае сотрудничества цель одного человека может быть достигнута только при условии достижения своих целей другими людьми. В случае же чистого соперничества индивидуальные цели могут быть достигнуты лишь при условии недостижения своих целей другими. Однако в реальности эти крайние случаи чистого сотрудничества и чистого соперничества встречаются редко. Неоспоримым является тот факт, что в отношениях сотрудничества присутствует общая цель и общие средства достижения цели, тогда как в соперничестве цели индивидуальны и средства их достижения различны.
В педагогической науке понятия «сотрудничество» и «педагогическое взаимодействие» достаточно хорошо разработаны. Под педагогическим взаимодействием понимается чаще всего особая форма связи между участниками образовательного процесса, предусматривающая взаимообогащение интеллектуальной, эмоциональной деятельности участников, их координацию. Сотрудничество определяется в педагогике как одна из определяющих основ современного обучения, гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленная взаимопониманием, субъект-субъектными отношениями, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности; форма взаимодействия учителя и учащихся, когда труд основывается на взаимоподдержке и взаимопомощи [2].
Эти понятия в основном используются для характеристики совместной деятельности педагогов и обучающихся, но мы в исследовании будем делать акцент на взаимодействии и сотрудничестве обучающихся в процессе образовательной деятельности, организуемой педагогом.
Одним из проявлений сотрудничества являются отношения взаимопомощи. Необходимо отметить, что многие исследователи оперируют понятием «взаимопомощь» в общежитейском смысле, не давая ему научного определения.
Систематизируя подходы к изучению феномена взаимопомощи, П.В. Андреев указывает, что в философии взаимопомощь рассматривается «как общественная функция, объединяющая людей и способствующая плодотворному сотрудничеству людей друг с другом, человека и общества» и «форма чувственного проявления у людей дружбы и сострадания» [1, с. 11]; в зарубежной психологии – «как форма взаимодействия людей, где один из его участников берет на себя заботу о другом, помогает ему в личностном развитии» (гуманистический подход), «стимул, побуждающий людей к проявлению альтруизма» (бихевиористский подход), «стремление одного человека устранить чувство вины перед другим» (психоаналитический подход); в отечественных психолого-педагогических исследованиях – «с позиции моральных норм» (личностно-нормативный подход), «как результат эмпатийного процесса» (индивидуально-эмоциональный подход», «результат действенной эмоционально-групповой идентификации» (коллективистский подход) [1, с. 12].
Мы будем понимать под отношениями взаимопомощи такую форму солидарного взаимодействия обучающихся, при которой достижение результата совместной учебной деятельности обеспечивается объединением усилий детей.
Формирование отношений взаимопомощи в образовательном процессе осложняется двумя обстоятельствами. Во-первых, традиционная организация образовательного процесса в основном не приветствует проявление взаимопомощи (например, в виде подсказок) и не создает условия для неё. Во-вторых, учебная деятельность (как и процесс познания) носит индивидуальный характер (восприятие и понимание каждый осуществляет самостоятельно). Таким образом, возникает необходимость разработки и обоснования такой технологии обучения, которая способствовала бы формированию отношений взаимопомощи у обучающихся.
Задача усвоения ребенком нравственных норм, обусловливающих построение отношений между людьми на основе взаимопомощи, и освоения соответствующих способов взаимодействия являются приоритетными в современной педагогике. Исследованы проблемы формирования у детей готовности к взаимопомощи и освоения посильных способов оказания помощи друг другу, но методические пути, предложенные различными авторами, нуждаются в конкретизации непосредственно в контексте формирования умений взаимопомощи у подростков в основной школе.
Разработка и проверка опытно-поисковым путем методики формирования отношения взаимопомощи у обучающихся является важной педагогической задачей. Рассмотрим в качестве примера формирование вышеуказанной составляющей коммуникативной компетенции с помощью технологии модульного погружения, применяемой на уроках естественно-научного цикла (по учебному предмету – «химия»).
Под модульным погружением мы понимаем вид концентрированного обучения, при котором логически завершённый раздел учебной программы изучается (включая все виды учебной деятельности школьников) в течение одного учебного дня, что позволяет обеспечивать целостное восприятие учебного материала.
К особенностям данной технологии относятся:
-
изменение пространственно-временной организации учебного процесса, которое способствует развитию субъектной позиции школьников;
-
изучение в течение одного учебного дня раздела учебной программы, обеспечивающее целостность восприятия учебного материала, а разнообразие видов деятельности, взаимопомощь и двигательная активность позволит сохранять работоспособность обучающихся;
-
концентрированный характер обучения даёт возможность использовать сэкономленное время для организации учебного процесса по индивидуальным образовательным маршрутам;
-
основной единицей учебного процесса является модуль, под которым мы понимаем автономную и логически завершённую часть учебного процесса, состоящую из следующих компонентов: теоретический, практический, закрепление, контроль.
Построение внутренней организации модуля происходит с учётом сформированности у обучающихся универсальных учебных действий (УУД), а именно: умение самостоятельно выполнять задания, контролировать и оценивать результаты своей деятельности, успешное усвоение знаний, умений и навыков, умение учиться и т.д.
Класс делится на 3 группы. Первоначальное деление учащихся на группы проводится на малом педсовете, где учитываются мнения учителей, психолога и социального педагога. Основанием для распределения учащихся на группы являются итоги стартовой диагностики уровня сформированности УУД каждого ребёнка. Выделяем три уровня: низкий (№ 1), средний (№ 2), высокий (№ 3).
Все задания, предлагаемые обучающимся на любом из этапов модуля, имеют три вида сложности.
-
Первое задание – проверка полученных знаний.
-
Второе – способность применять знания в стандартных условиях.
-
Третье - применение знаний в нестандартных условиях.
Рассмотрим, как на различных этапах модуля формируются отношения взаимопомощи в классном коллективе на учебном занятии.
В теоретическом компоненте модуля чётко выделяется базовый минимум темы, на котором проводится целеполагание, введение в новую тему, определяется её суть, место в новом и в предыдущем учебном материале. В теоретическом компоненте рассматривается научная информация изучаемой темы, которая доводится до сведения учащихся различными методами, позволяющими максимально чётко систематизировать знания школьников [3].
Занятие на теоретическом компоненте организуется по методике Е. Яновицкой [5] таким образом, чтобы каждая минута вовлекала в работу всех учеников. При традиционной организации учебного процесса у доски отвечает один ученик. Во время его работы происходит переключение внимания учеников, но когда к доске вызываются сразу шесть учеников выполнять одинаковое задание, то внимание учеников невольно становится обращённым к доске. У ученика есть возможность обратиться к рядом стоящему школьнику у доски и получить помощь. Тренировочные упражнения на отработку приобретенных знаний проводятся в виде соревнования. Команда формируется из учащихся в классе таким образом, чтобы в ней были ученики с разным уровнем сформированности УУД (схема 1). Выполнять задание у доски выходят одновременно все ученики, первоначально под № 1, затем 2 и 3. Если ученик не знает, как выполнять задание, то он всегда может обратиться за помощью к ученику с более высоким уровнем сформированности УУД своей команды. Например, ученик № 1 к ученику № 2 и т.д. И получить помощь. Главное не подсказать, а показать как!
Такой приём эффективен как при изучении нового материала, так и в процессе закрепления и отработки навыков.
Возникает процесс сравнения, класс неравнодушен к тому, что происходит у доски. Учащиеся, стоящие у доски, по-разному пытаются выполнить задание, по-разному могут успеть – время ограниченно. Усиливающееся внимание учащихся в классе сменяется любопытством.
Схема 1. Распределение учащихся в группы согласно сформированности УУД.
Возникает азарт, резко повышающий эмоциональный уровень восприятия, устраняющий безразличие, снимающий усталость, подталкивающий к тому, чтобы задуматься над сутью учебной проблемы. В результате за несколько минут все учащиеся побывали у доски и все поработали.
На этой основе постепенно можно двигаться к решению следующей задачи: переводя любопытство в любознательность, продвигаться от спортивного интереса к познавательному.
Проведение квазиконтрольной работы (квази ... – от лат. quasi – якобы, как будто; приставка, означающая: «мнимый», «ненастоящий») в конце теоретического компонента определяет знание базового минимума, возникновение связей нового с ранее изученным материалом, попытки творческого подхода к новому материалу. Квазиконтрольная работа (письменная) предполагает самопроверку и самооценку знаний на трёх уровнях сложности: попытка самостоятельного решения; сравнение с «эталоном» (самопроверка). Так как за партой сидят равные по «силам» ученики, то можно обратиться к соседу за помощью. Оценки за такую работу выставляются учащимся в журнал по их желанию.
Экспериментальный компонент модуля предполагает проведение практической работы, помогающий связать новую тему с ранее изученным материалом, закрепление изученного материала через постановку эксперимента. Проведение практической работы организуется в школьной лаборатории индивидуально, в парах, или в группах, где обучающие могут оказать помощь друг другу.
Происходит воспитание таких качеств, как добросовестность, усидчивость, прилежание, ответственность и др. Учащиеся в ходе работы могут обращаться за помощью к ученикам со средним и высоким уровнем сформированности УУД (№ 2, № 3), лаборанту, учителю, учебнику.
Компонент закрепления предусматривает выполнение заданий различного уровня сложности. При закреплении рассматривается весь материал изученной темы на базовом уровне. Осуществляется связь с пройденными темами, а также творческое применение новых знаний, тренировка способностей учащихся на материале новой темы (учёт ошибок при квазиконтроле; нарастание требований; доведение навыков до автоматизма, а знания до творчества).
На этапе закрепления также организуется эстафета между группами [5].
В результате за несколько минут все учащиеся побывали у доски и все поработали. И если какое-то задание оказалось очень трудным, то следующее повторится, и ученик с низким уровнем учебных навыков сможет с ним справиться. Поскольку всё это требует короткого времени, то за три-четыре таких «прогона» некоторый успех достигается каждым учеником в классе. Задания составляются определённого порядка, пошаговые действия короткие.
Такой способ работы с доской («эстафета») позволяет ученикам вовлечься в игровой момент, а когда дети играют, время проходит для них незаметно. Таким образом, мы решили проблему снятия усталости, утомления во время урока. Учеников объединяет общее дело и помощь друг другу в процессе его проведения.
Такая последовательность действий на учебном занятии создаёт комфорт для учеников, особенно если действия учителя сопровождаются словами: «Выслушай другие мнения», «Исправь», «За тобой остаётся право на несколько попыток», «Обратись за помощью», «Помоги», «Если не получилось – попробуй ещё раз».
Этот способ позитивен на любых этапах учебного модуля. Учеников можно менять местами в группах № 1, 2 и 3 в зависимости от продуктивности обучения и других причин.
Эффективность обучения целиком зависит от группового сотрудничества, которое возможно только в условии максимальной доброжелательности и тактичности. Вера учеников в знание и педагогическое мастерство учителя способствует росту их уверенности в усвоении учебного материала. Это благоприятно сказывается на общем подъеме их умственной работоспособности и познавательной активности. Следует заметить, что авторитет педагога должен быть стимулирующий, а не угнетающий и ограничивающий.
Таким образом, сформированность регулятивных, познавательных и коммуникативных действий на занятии даёт возможность обучающимся использовать их в учебной, познавательной и социальной практике. Формирует у них самостоятельность в планировании, осуществлении учебной деятельности и организации сотрудничества на занятиях на основе формирования отношений взаимопомощи с педагогами и сверстниками.
Рецензенты:
Белкин А.С., д.п.н., профессор, советник ректора, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», г. Екатеринбург.
Галагузова Ю.Н., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой педагогики, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», г. Екатеринбург.
Библиографическая ссылка
Быкова Л.В., Медведева М.В. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ ТЕХНОЛОГИИ МОДУЛЬНОГО ПОГРУЖЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ ОТНОШЕНИЙ ВЗАИМОПОМОЩИ У ОБУЧАЮЩИХСЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=14417 (дата обращения: 19.04.2024).