Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

СОБЫТИЙНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПРИ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ

Колокольникова З.У. 1 Лукина А.К. 2
1 Лесосибирский педагогический институт – филиал ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет»
2 ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет»
Событийный подход в образовании активно исследуется, в том числе на разных этапах подготовки педагога. В связи с реформированием педагогического образования событийная организация подготовки педагога приобретает особую актуальность. В статье анализируются современные подходы к педагогическому образованию, обеспечивающие профессиональное педагогическое самоопределение студентов. Показано, что событийный подход отвечает требованиям формирования мотивации, приобретения профессиональных компетенций, развития рефлексии. Описан опыт реализации событийного подхода при подготовке педагогов. Изучение всего многообразия подходов и технологий к решению проблемы событийной организации образовательного процесса представляет интерес для решения современных проблем подготовки педагога.
педагогическое самоопределение
студенческий возраст
педагогическое образование
образовательное событие
событие
биографический подход
средовый подход
событийный подход
1. Волкова Н.В. Место и роль образовательных событий в подготовке студентов к инновационной педагогической деятельности // Вестник Томского государственного университета. – 2010. – № 7 (336). – С. 156-161.
2. Генисаретский О.И. Развитие событий в личностно-родовом и мыследеятельностном отношении. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: prometa.metod.ru.
3. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. – 2000. – № 3. – С. 57.
4. Концепция модернизации педагогического образования (проект). [Электронный ресурс]. – Режим доступа: mpsu.ru›files/docs/3.1evolution_concept.doc.
5. Макаренко А.С. О взрыве. Педагогические сочинения: в 8 т. – М.: Педагогика, 1984. Т. 3. – С. 457-459.
6. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании // Педагогика. – 2000. – № 7. – С. 36-42.
7. Прозументова Г.Н. Стратегия и программа гуманитарного исследования образовательных инноваций // Переход к Открытому образовательному пространству. Ч. 1: Феноменология образовательных инноваций / Под ред. Г.Н. Прозументовой. – Томск: Изд-во Том. ун-та, 2005. – С. 15-138.
8. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: учеб. пособие для вузов. – М.: Школьная пресса, 2000. – 416 с. – С. 320-336.
9. Событийный подход в организации учебных и внеучебных форм деятельности как условие взаимодействия («встреч») детей разных возрастов. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.uchportal.ru/publ/23-1-0-2792.
10. Соловьев Г.Е. Специфика средового, событийного и ситуативного подходов в педагогике // Средовой подход к обучению иностранным языкам по новым технологиям. – Ижевск, 2006. – Ч. 2. – С. 24-26.
11. Соловьёв Г.Е. Событийный подход в воспитании школьников // Вестник Удмуртского университета . Философия. Психология. Педагогика. – 2009. Вып. 2. – С. 103-11. – С. 106.
12. Степанчук З. А. Событийность образовательного процесса в начальной школе // Педагогическое мастерство: материалы II междунар. науч. конф. (г. Москва, декабрь 2012 г.). – М.: Буки-Веди, 2012. – С. 140-143.
13. Троицкий Ю.Л. Событие как образовательная стратегия // Событийность в образовательной и педагогической деятельности. – 2010. – Вып. 1 (43). – С. 87-94. – С. 93.
Новые требования к качеству школьного образования, выраженные в федеральных государственных образовательных стандартах, утверждение профессионального стандарта педагога, разработка проекта модернизации педагогического образования предполагают необходимость изменения в организации, содержании и технологиях подготовки педагогов. В проекте модернизации педагогического образования отмечено, что, «несмотря на глобальные изменения информационного пространства, постоянное совершенствование образовательных технологий, использование инновационных методов и средств, интерактивных образовательных ресурсов, ведущая роль в содействии развитию личности по-прежнему принадлежит учителю. Именно он, как личность и профессионал, обеспечивает вхождение подрастающего поколения в мир культуры, социальных отношений, приобщает детей к духовному наследию прошлого и новейшим достижениям человеческой цивилизации. Он принимает непосредственное участие в процессе формирования у молодого человека «Я-концепции», образа окружающего мира и места человека в нем, системы отношений к себе, другим, природе и обществу, бытию в целом» [4].

Для разработки проекта организации образовательного процесса будущих педагогов необходимо рассмотреть социальную ситуацию развития студентов, приходящих на обучение на педагогические специальности (направления бакалавриата). Студенческий возраст имеет границы от 17 до 21-22 лет и совпадает с периодом кризиса юности. Этот кризис - это, с одной стороны, кризис, связанный с вхождением в новый образ жизни, приобщением к значимым общественным формам деятельности (в том числе в профессии), а с другой - фактический разрыв идеала и реальности, который может быть преодолен только практически - в реальном самоопределении [8]. С психологической точки зрения, самоопределение - это определение человеком собственного жизненного пути, поиск своего места в обществе, путей включения себя в жизнь социально целого. Профессиональное и личностное самоопределение имеют много общего, а в высших своих проявлениях они почти сливаются. Во внешней стороне жизнедеятельности этот этап представлен важным событием в жизни молодого человека - завершением школьного обучения (когда жизнь шла как бы «по рельсам») и необходимостью совершения ответственного жизненно важного поступка - выбора будущей профессии, направления и уровня обучения. Однако, как показывают многочисленные исследования, фактически молодой человек к окончанию школы не готов к принятию такого ответственного решения; выбор вуза и профиля обучения редко связан с будущей профессией и рассматривается абитуриентами просто как продолжение образования.

Абитуриенты, поступающие на профили педагогического и психолого-педагогического направлений бакалавриата СФУ и ЛПИ-филиала СФУ, чаще всего выбирают педагогический образовательный профиль как «запасной», чаще всего это второй - третий приоритет, после психологии, социологии, других гуманитарных направлений подготовки. Абитуриенты, поступающие на педагогические и психолого-педагогические направления, на момент поступления, редко связывают свою будущую профессиональную деятельность со школой, с преподаванием, с работой с детьми.

Еще одна особенность студента первокурсника - это свершившийся «переход» - поступление в вуз. Внешняя сторона этого события - приобретение нового социального статуса - психологически «закрывает» для молодого человека те новые реалии, требования, которые предъявляет к нему профессиональное образование. Студенческая жизнь в университете устроена так, что на первом курсе на молодого человека «сваливается» множество внеучебных событий - Первое сентября, «Прошу слова!», «Посвящение в студенты», «День первокурсника», «Педагогический квест» и т.д., а учебная жизнь мало чем отличается от предшествующей, школьной - лекции, семинары и т.д. Кроме того, в первом семестре большинство предметов никак не связано с будущей профессиональной деятельностью, что также не способствует становлению и закреплению профессионального самоопределения. Следовательно, при организации учебного процесса по подготовке педагогов встает задача становления профессиональной позиции, профессионального сознания будущего специалиста.

Средством решения этой задачи, по нашему мнению, является событийная организация образовательного процесса. В современном образовании отмечается интерес к событийности в исследованиях философов, психологов и педагогов (Я.А. Баскакова, М.И. Болотова, Н.В.Волкова, О.И. Генисаретский, Л.В. Горюнова, Д. В. Григорьев, К.В. Дрозд, Л.М. Лузина, Л.И. Новикова, Г.Н. Прозументова Н.Л. Селиванова, В.И. Слободчиков, Ю.Л.Троицкий, А.А. Шибаев и др.).

Истоки событийного подхода мы можем найти у А.С.Макаренко (перспективные линии, метод «взрыва») который отмечал, что большое значение в жизни человека имеют яркие и волнующие события. Перспективные линии - движение коллектива к событию, метод «взрыва» (потрясения) - создание таких ситуаций, которые являются поворотными пунктами в биографии ребенка, его мировосприятия и нового взгляда на жизнь [5].

Анализ философской, психолого-педагогической литературы показывает, что событийность чаще всего рассматривается в контексте организации образовательного процесса в школе и может пониматься в нескольких смыслах:

Событие в контексте биографического подхода понимается как некоторая «точка» на линии жизни человека, в которой происходит становление новых смыслов. С другой стороны, событийная организации учебно-воспитательного процесса может пониматься в контексте средового подхода. Средовой подход в педагогике понимается как система действий со средой, обеспечивающих ее превращение в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата. Он связан с учетом влияния различных факторов, которые приобретают комплексный характер воздействия на личность [6].

Объектом средового подхода в образовательном процессе являются не только факторы позитивного средового влияния, но и возможности воздействия на среду в целях ее улучшения. Ситуативный и событийный подходы рассматриваются нами как разновидности средового подхода и определяются через категориальные отношения общего, особенного и частного. Событие в этом контексте может рассматриваться как «некоторая точка» в хронотопе образовательной среды, меняющая её метрику....[10]. При этом важно учитывать субъективный характер событийности: то, что для одного человека может оказаться событием, другим может восприниматься как малозначительный факт, либо как мероприятие, организованное другими. В то же время событийность - вероятностное явление и каждое образовательное событие вырастает из ситуации, но не каждая ситуация превращается в событие.

«Педагогическая ситуация как событие для нас - это своеобразный момент импульса для глубинных изменений в креативно-смысловых структурах сознания, рефлексии прежнего и обретения нового опыта». В связи с этим ситуационный подход противостоит попыткам описывать педагогический процесс посредством линейных связей типа «средство-результат». К тому же ситуационный подход включает в себя такую проектировочную процедуру как разработку технологии ситуационно-событийного ряда (обучение как проживание событий и их переживание). Для нас также значима такая характеристика ситуационного подхода как «целостный охват факторов и условий развития личности, а не выделение отдельных «педагогических средств»; значимость каждого из таких средств определяется через его вклад в целое - в личностно развивающую ситуацию, в ее центральное (ситуационно-образующее) событие [12].

Событийный подход в педагогике чаще всего понимается как технология организации и осуществления значимых событий в жизни коллектива и отдельной личности Он характеризуется конкретной направленностью и локальным характером воздействия. Кроме того, ему присущ целостный характер, так как оказывается воздействие на сознание, эмоциональную сферу и поведение личности [11].

Исследования В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева направлены на изучение со-бытийной общности как ценностно-смыслового объединения людей; как объект и источник развития субъективности. Результатом со-бытия, по их мнению, выступает та или иная форма субъективности [8]. Со-бытие, по В.И. Слободчикову, и есть та подлинная ситуация развития, где впервые зарождаются специфически человеческие способности, «функциональные органы» субъективности, позволяющие ребенку впоследствии действительно «встать в отношение» к своей жизнедеятельности. Со-бытие есть то, что развивается, результатом развития чего оказывается та или иная форма субъективности. Соответственно сам ход развития состоит в возникновении, преобразовании и смене одних форм совместности, единства, со-бытия другими формами - более сложными и более высокого уровня развития [8].

По мнению Ю.Л. Троицкого, «событийность в образовании - это способ образовательной экзистенции, противостоящий образовательной повседневности, но не заменяющий ее [13]. О.И. Генисаретский отмечает, что событийность лежит в коммуникационной плоскости: встреча с человеком, с идеей, с какой-то ситуацией, но встреча «твоя». В обозначенных мнениях прослеживается идея субъектности и экзистенции при появлении феномена событийности в образовании. [2]. В событийном подходе в педагогике единицей проектирования выступает образовательное событие, которое определяется и как «способ инициирования образовательной активности учащихся, деятельностного включения в разные формы образовательной коммуникации, интереса к созданию и презентации продуктов учебной и внеурочной деятельности (А.Воронцов), и как «специальная форма организации и реализации образовательной деятельности, выстроенная как интенсивная встреча реальной и идеальной форм порождения и оформления знания (Б.Д. Эльконин). По мнению Г.Н. Прозументовой, образовательное событие можно трактовать как исток, начало того, что потом вырастает и оформляется как особое явление и образовательная форма, образовательная инновация. При этом Г.Н. Прозументова отмечает, что образовательное событие является существенной характеристикой инновационного опыта и его образовательной реальности [7]. Предполагается, что прецеденты личного участия человека в своём образовании имеют событийную природу, т.е. открывают человеку самого себя как предмет образования и субъекта влияния, поэтому их можно рассматривать как «протоформу» образовательных инноваций

Необходимо отметить, что организация образовательных событий рассматривается нами как относительно самостоятельная цель подготовки будущего педагога, которая заключается в насыщении жизни яркими, запоминающимися событиями, вызывающими позитивный эмоциональный отклик. Мы предлагаем осуществить перенос в иную среду - студенческую, а сами события связаны с осознанием профессионального выбора. Организация событийного образовательного процесса включает несколько этапов:

На подготовительном (диагностическом этапе) исследуется социальная ситуация, выявляется влияние факторов среды, определяющих развитие личности и группы. На этом этапе целесообразно определить события, которые находятся в «зоне ближайшего развития» человека определенного возраста: личности и группы.

На этапе прогнозирования осуществляется совместная разработка сценария организации и проведения события, определяются цели и мотивы личности и группы, выявляется «степени свободы» выбора, намечаются пути развития личности и группы в зависимости от влияния различных факторов и переменных среды, функционирование которых приводится в действие событием. В процессе планирования следует учитывать тот факт, что отношение к событию обусловлено мотивами, системой ожиданий, мерой включенности студентов в деятельность.

На этапе организации и реализации осуществляется непосредственная реализация пика события согласно разработанному сценарию. Каждый участник события «включен» в него и мера «включения» может быть определена только самим студентом, но зависит от его включенности на предыдущих этапах разработки и подготовки события. Событие связывает всех субъектов в единое целое. Воспитательное взаимодействие осуществляется не только непосредственными отношениями, а также контекстом, который задается ситуацией или событием. С этой точки зрения, наша задача заключается в организации именно тех событий, которые оказывают позитивное влияние на личность, определяют ее развитие в просоциальном направлении [9].

Рефлексивный этап осуществляется в разнообразных формах как открытого обсуждения соотношения «ожиданий» и «результатов», так и форм письменного рефлексивного отчета. Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков на основе глубокого анализа научной литературы и практики профессионального образования делают вывод о том, что развитие рефлексии (самосознания) оказывается несводимым ни к формированию, ни к «заражению», ни к спонтанному «созреванию». В отношении развития профессионального сознания выявленная авторами рефлексивная способность к самоопределению, к осознанию собственной субъективности как раз и является генеральной способностью, подлинным механизмом саморазвития человека как профессионала [3]. Событие, с одной стороны, явление, планируемое во времени и пространстве, а с другой - «протестующее против режимов и регламентов».

Для решения задачи формирования педагогического самоопределения будущих педагогов-первокурсников и обеспечения «входа в профессию» нацелен курс «Введение в профессию», проходящий у нас в форме интенсивного семинара, в котором принимают участие студенты других курсов и специальностей (для них этот семинар решает задачи курсов «Социально-педагогическое проектирование», «Методы психолого-педагогических исследований», «Психолого-педагогический практикум», «Педагогическая анимация»). Главная задача семинара - построение образа будущей профессии и «встраивание» себя в этот образ. В итоге работы у студентов-первокурсников образуются представления о своей будущей учебной деятельности, появляются предложения по корректированию индивидуального учебного плана.

По нашему мнению, подготовка будущего педагога на этапе проведения семинара «Введение в профессию» требует формирование способности строить мысленные модели цели, объекта, предмета и процесса деятельности. Содержание этих моделей должно включать гуманистическое понимание личности, социальной среды, ее различных уровней и их взаимосвязи; способов взаимодействия человека и социальной среды; возможности влияния на социальную среду. Ключевой задачей в формировании настоящего профессионала является задача становления его субъектности в социальной среде, становление профессионала как деятеля, способного к самостоятельному, инициативному действию, к постановке цели, и выбору средств для её осуществления.

Важное значения для формирования у студентов-первокурсников профессионального педагогического сознания и субъектной позиции - построение событийной общности педагогов, студентов и практиков. Предпосылки и необходимость построения общности кроются как в специфике юношеского кризиса, так и в особенностях организационных форм совместной работы. На предлагаемом семинаре и в игре нет разделения на учителей и учеников, отсутствуют статусно-ролевые предписания; в качестве равных партнеров присутствуют студенты разных курсов, преподаватели и практические работники образовательной сферы. Нацеленность на получение общезначимого продукта в работе, развертывание работы на принципах совместного коллективного обсуждения проблем, использование особых процедур и техник, стимулирующих активные высказывания и оценку различных точек зрения, эмоциональная включенность в обсуждение выступают психологическими предпосылками развертывания интеграционных процессов в группе. Налаживанию взаимоотношений преподавателей со студентами способствует создание на семинаре и в игре особой социально-психологической атмосферы: открытости, непринужденности, доброжелательности, готовности к общению, настроенности на понимание и диалог.

Оценка эффективности реализации программы курса «Введение в профессию» в форме проблемного семинара и непрерывной практики осуществляется как по ходу проведения семинара и практики, так и по итогам занятий. В качестве специальных методов оценки эффективности программы нами использовались беседа, консультации, анкета, анализ видеозаписей семинара. Воздействие используемых методов и технологий работы со студентами первого курса на их развитие многопланово. Можно выделить общие, типичные результаты, которые мы проиллюстрируем высказываниями самих студентов.

  1. Уточнение студентами конкретных знаний о профессии педагога, формирование проблемного поля освоения и развития педагогической деятельности: «Этот семинар помог нам понять смысл и важность нашей профессии»; «В ходе практики, я поняла, что работа педагога охватывает больше деятельности, чем я себе представляла, что педагог играет различные социальные роли, что работа с детьми - это очень ответственная работа». «Преподаватели дали нам возможность самим выйти на определение педагога с помощью специальных заданий. Мне очень понравилось! И благодаря семинару я поняла, что моя специальность очень интересна и познавательна». В этом месте для нас важным является не то, что студент получил ответы, а то, что он начал задавать вопросы о будущей специальности.
  2. Группообразование, знакомство: «На нем (семинаре) мы ближе познакомились с группой, с помощью различных игр больше узнали друг о друге». «На интенсивном семинаре «Введение в профессию» я испытывала некоторое смущение из-за того, что было много незнакомых мне людей, но при этом было очень интересно. В первую очередь этот семинар помог мне познакомиться со своей группой». «Безусловным плюсом этого семинара являются знакомство и с одногруппниками, и с преподавателями нашей кафедры». «Сначала была неуверенность, т.к. впервые видела совершенно незнакомых людей; новая обстановка и непонятный смысл всей работы. Затем - интерес к происходящему, попытка понять других и как можно полнее высказать своё мнение. Плюсом интенсива было участие в нём студентов старшего курса, которые помогали, подсказывали, предавали уверенности».
  3. Постановка студентами ценностно-смысловых вопросов педагогической деятельности, профессионального самоопределения и самообразования, перспектив совместного обучения в вузе: «Главное было, конечно же, то, что нас «ввели в профессию». «Я ещё раз поняла, что мне нравится работать с детьми. Я могу стать для них если не другом, то очень хорошим приятелем. Другим важно моё мнение, они готовы помочь, если что-то не получается и дать хороший совет. И таких - большинство».
  4. Формирование у студентов установки на учебу, на осмысление своих ресурсов и дефицитов как профессионала: «С одной стороны, первокурснику показывают, как много он может узнать, сколько дорог для него открыто, а с другой - полное отсутствие свободного времени».
  5. Студенты фиксируют изменения, происходящие в них самих в результате проделанной работы: «После первых встреч с детьми я поняла, что еще не готова к работе, но в дальнейшем дело стало продвигаться. Со временем я стала внимательней к людям, как мне кажется (во всяком случае, стараюсь). По мере возможности стараюсь быть менее вспыльчивой. Теперь лишний раз могу промолчать (пропустить мимо ушей нечто, что может меня завести). Трудности возникают, но их легко можно преодолеть, если вспомнить о том, что после ссоры отношения могут крупно испортиться».

На основании всего вышеизложенного можно представить общую схему введения студентов в педагогическую профессию и формирования у них субъектной позиции и профессионального сознания в контексте событийного подхода:

  1. Создание и совместное переживание студентами и педагогами проблемных ситуаций как основа совместной событийной общности. Включенность студентов в разноплановую совместную образовательную деятельность, интерес к «новой» деятельности, расширение связей между участниками образовательного процесса (студентами разных курсов, преподавателями и детьми).
  2. Демонстрация образцов педагогической деятельности. Введение в педагогическую деятельность должны осуществлять педагоги как носители норм, эталонов, образцов общения, взаимодействия, мышления и рефлексии. Именно полнота и «прозрачность» структуры и смысла профессиональной деятельности есть условие приобщения к ней студентов первого курса, а при соответствующей поддержке со стороны педагога начинает формироваться подлинно событийная общность Мастера и ученика.
  3. Формирование теоретической и методологической основы деятельности, обращение к научным, историческим и художественным текстам как источнику знания, материалу для размышления и собственной рефлексии.
  4. Включение личного опыта в создание образовательных ситуаций. Построение совместности как основного условия введения студентов в профессию педагога возможно лишь при включении субъектного, личного опыта в саму структуру образовательной ситуации. Интерес педагога к суждениям студента, поддержка и разделение его позиции создают психологические предпосылки личностного включения в обсуждение проблем педагогической профессии и последующее ее освоение.
  5. Обязательная фиксация смены социальной роли первокурсников - переход их из статуса школьников и абитуриентов - в состояние новой определенности - студенческой, понимание и принятие этой новой социальной роли, идентификация с ней. Изменение позиции студентов в образовательной деятельности (с помощника на организатора), при этом студенты стали генераторами идей, проектировали образовательную деятельность, рефлексировали ее.

Таким образом, можно выделить основные признаки событийности образовательного процесса при становлении будущего педагога: изменение у студентов отношения к будущей педагогической деятельности; выявление и развитие педагогических задатков и способностей; изменение у студентов представлений о ребенке, о себе и своих возможностях; изменение представлений о совместной деятельности; наличие новых эмоциональных переживаний; отношение к общению и взаимодействию между участниками; рождение педагогического опыта и опыта рефлексии.

Статья подготовлена в рамках работ по Госконтракту № 05.043.12.0031 от 18.06.2014г. по проекту «Усиление практической направленности подготовки будущих педагогов в программах бакалавриата, в рамках укрупненной группы специальностей «Образование и педагогика» по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Учитель начальных классов) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и среднего профессионального образования».

Рецензенты:

Кудашов В.И., д.филос.н., профессор, заведующий кафедрой философии СФУ, г.Красноярск.

Павловский В.В., д.филос.н., профессор кафедры философии КГАУ, г. Красноярск.


Библиографическая ссылка

Колокольникова З.У., Лукина А.К. СОБЫТИЙНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ПРИ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 5.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=14543 (дата обращения: 19.09.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252