Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

СПОСОБНОСТЬ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ РЕФЛЕКСИИ КАК ФАКТОР УСПЕШНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Сабитова Л.Б. 1
1 Стерлитамакский институт физической культуры (филиал) ФГОУ ВПО «Уральский государственный университет физической культуры»
Предметом анализа данной работы является способность будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии, дается обоснование важности и необходимости формирования этой способности у будущего учителя для его подготовки к успешному осуществлению педагогической деятельности, рассматриваются основные составляющие процесса профессионально-личностной рефлексии, этапы в механизме ее проявления в педагогической системе «педагог - ребенок» через аналитическую позицию «Я и Другие», в частности дети, конкретизируется понятие «способность к профессионально-личностной рефлексии». Работа выполнена с целью совершенствования педагогической деятельности преподавателя вуза в аспекте развития способности будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии и предназначена для студентов, преподавателей педагогических вузов, институтов повышения квалификации работников образования, аспирантов, педагогов.
«эффективный педагог»
профессионально-личностная рефлексия
педагогическая рефлексия
рефлексия
1. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя : автореф. дис. ... канд. психол. наук. − СПб., 1993. – 20 с.
2. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия в непрерывном образовании // Гуманизация образования. – 1994. – № 2. – С. 31–34.
3. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования. – М., 1994. ─ 195 с.
4. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. – Самара : Изд-во СамГПУ, 2002. – 400 с.
5. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. − СПб. : Изд-во Ин-та образования взрослых совместно с изд-вом «Тускарора», 1996. – 175 с.
6. Маркова А.К. Психология труда учителя. − М. : Просвещение, 1993. – 192 с.
7. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований. Методологический анализ. Педагогика и логика. – М., 1993. – 200 с.
8. Dona M. Kagan. Ways of Evaluating Teacher Cognition // Conferences Concerning the Goldilocks Principle Re view of Educations Research. Faii - 1990. - V. - 60 p.
Современная психолого-педагогическая литература насыщена понятиями рефлексии: рефлексивный подход, рефлексивное управление, рефлексивная самоорганизация, предметно-рефлексивные отношения, рефлексивные ожидания, рефлексивность как психическое свойство, рефлексивные знания, рефлексивные умения, рефлексивный слой сознания и т.п. Спектр всех рефлексивных признаков, как уже нами отмечалось, сложно объединить в одном понятии, но в самом общем виде в философской и психологической литературе рефлексия определяется как способность субъекта к самоанализу и осмыслению оснований своих действий, поступков, системы своих отношений с окружающим миром.

Отмечая принципиальные трудности в анализе рефлексии, многие исследователи подчеркивают и важность ее изучения. По мнению Ю.Н. Кулюткина, рефлексия - это осмысление форм и предпосылок деятельности, критический анализ знания и методов познания, процесс самопознания, раскрытия внутреннего строения и специфики духовного мира человека [4]. Им же отмечено, что благодаря «рефлексии человек становится способным проанализировать прежние основания и методы деятельности и выработать новые мыслительные стратегии, адекватные новым ценностям [5]».

Существенным, на наш взгляд, является то, что с развитием научного знания расширились границы применения категории рефлексии. Проблема нашего исследования предполагает изучение понятия рефлексии, профессионально-личностной рефлексии в педагогике.

В педагогическом аспекте рефлексия интегрирует широкий арсенал внутренних и внешних компонентов рефлексивного механизма: рефлексия как анализ оснований собственных действий педагога; рефлексивное обеспечение учебной деятельности как сознательное определение цели, осознание педагогом себя с точки зрения учащихся в меняющихся ситуациях; представлений обучаемого о том, как педагог понимает его деятельность, и др.

Категорию «рефлексия» в качестве исходной при анализе проблем педагогической деятельности и профессионального развития учителя используют в своих исследованиях А.А. Бизяева, В.П. Бездухов, Б.З. Вульфов, А.А. Воротникова, Г.Г. Ермакова, Р.Г. Каменский, Т.А. Колышева, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, В.А. Маликова, Л.М. Митина, О.К. Позднякова и др. В их работах отмечается, что «рефлексивные процессы буквально пронизывают профессиональную деятельность учителя», проявляясь в ситуации взаимодействия учителя и учащихся, анализе и проектировании педагогической деятельности, на этапе самоанализа и самооценки собственной деятельности, самого себя как ее субъекта.

Г.И. Метельский связывает профессиональное развитие напрямую со становлением рефлексии ─ важного компонента самосознания педагога. По мнению автора, рефлексию можно трактовать как прогноз учителя относительно того, что думают о нем учащиеся. Представление учителя о понимании его учащимися ─ это и есть образ, сформированный в результате прогнозирования, который опирается на прошлый опыт и актуальную ситуацию взаимодействия. Учитель смотрит на себя как бы глазами учащихся. И чем выше у учителя развита эта способность к рефлексии, тем выше его педагогическое мастерство.

А.А. Бизяева [1] определяет педагогическую рефлексию как сложный психологический феномен, проявляющийся в способности педагога занимать аналитическую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки с точки зрения эффективности педагогического труда для развития личности ученика. Автор выделяет двуплановую концептуальную модель педагогической рефлексии, включающую два уровня:

  1. операциональный уровень, включающий конструктивно-исполнительские, мотивационные, прогностические аспекты практической деятельности учителя, отраженные в его в рефлексивном сознании;
  2. собственно-личностный уровень, раскрывающийся в субъектном характере профессионально-личностной направленности деятельности учителя в процессе обучения, его ориентации на индивидуальность ученика, а также в его субъектной личностной включенности в процесс решения задач.

«Педагогическая рефлексия, - пишет А.К. Маркова, - это способность педагога мысленно представить себе сложившуюся картину ситуации и на этой основе уточнить представление о себе, обращённость сознания педагога на самого себя, учёт представлений воспитанника о том, как педагог понимает деятельность ребёнка» [6].

Г.М. Коджаспирова указывает, что педагогическая рефлексия определяет отношение педагога к самому себе как к субъекту профессиональной деятельности. «Рефлексия» - это не просто знание или понимание субъектом профессиональной деятельности и самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие (дети, коллеги, родители) знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции, когнитивные представления» [3].

В данных определениях указывается на необходимость в процессе обучения взаимодействия двух разнонаправленных видов рефлексивной ориентации сознания педагога: исследование собственных действий и исследование им действий ребенка. Ясно просматривается необходимость позиции учителя «Я и дети» (учащиеся), где выделен латеральный аспект ─ анализ себя и своей деятельности со стороны осуществления рефлексии «выхода», «надситуативной» [7] рефлексии. Если у будущего учителя не сформирована подобного рода рефлексия ─ это означает, что его внутренний мир как бы выключен из его профессиональной деятельности, он отчужден от духовного совершенствования.

Но рефлексивная позиция педагога «на ребенка» имеет свои особенности и проявляется, в чем убеждает практика работы и данные различных исследований, не сразу. Приоритетная концентрация профессионального рефлексивного анализа «на ребенка» является не только следствием влияния каких-либо ситуативных факторов или личностных качеств педагога, но в значительной степени представляет собой результат профессиональной эволюции педагога, отражение высокого уровня его профессионализма.

Исследования К. Кларка и П. Петерсона [8] показали, что предметом размышления американских педагогов, соответствующих высокому статусу «эффективный» в своей деятельности, во время процесса обучения были в первую очередь дети, а затем соответственно: обучающие и воспитывающие процедуры (методы, приемы, средства обучения и воспитания, содержание предмета, цели обучения и т.д.). Главным ориентиром рефлексивного сознания педагога, направляющим и организующим все его действия, являлся ребенок. Однако развитие этого отношения в педагогической системе «педагог - ребенок» происходит не сразу и не спонтанно, как указывалось, этот процесс обусловлен целым рядом факторов, одним из которых является профессиональный рост педагога, накопление им практического опыта и его осмысление, постепенное формирование профессионально-личностных убеждений, ценностных ориентаций.

Из вышесказанного следует, что проявлять себя как «эффективный» педагог, то есть проявлять педагогическую рефлексию, становясь в аналитическую позицию «Я и Другие», в частности дети, молодой специалист будет только с годами, спустя некоторое время (не затянется ли оно для некоторых?). Мы же заинтересованы подготовить специалиста к ранней самореализации и успешности в профессиональной деятельности. В связи с чем считаем необходимым сформировать у студентов способность к профессионально-личностной рефлексии, с помощью которой будущий учитель раньше приобретет необходимые профессиональные знания, умения, качества и начнет творчески подходить к организации своей педагогической деятельности.

Ф. Фуллер и О. Боужн [8, с. 43], изучавшие процесс профессиональной адаптации начинающих американских педагогов, выделили три последовательные фазы в этом процессе в зависимости от специфики тех проблем, которые становятся предметом особых тревог и личных переживаний начинающих учителей.

Первая фаза связана с проблемами профессионального «выживания» (оценка своей адекватности выбранной профессии, владение группой детей, завоевание авторитета у детей).

На второй фазе появляются проблемы, связанные с процессом обучения и воспитания (первые успехи и неудачи в обучении и воспитании оптимальными приемами и методами).

Содержанием третьей фазы становятся проблемы и переживания молодого педагога, связанные с детьми: их продвижения в учебе, их эмоциональное состояние, взаимоотношения между собой, их индивидуально-психологические особенности. Третья фаза по своему содержанию свидетельствует о профессиональной зрелости педагога. Однако прийти к ней, миновав первые две, невозможно.

Этот вывод подтвердили эксперименты Р. Адаме и К. Мамей, изучавших лонгитюдным методом процесс профессионального становления молодых педагогов [8, с. 51]. Экспериментальные срезы на первом, третьем и пятом году работы обнаружили заметное снижение их «личных проблем», связанных с вхождением в новую профессиональную роль, и постепенный «разворот» педагога к проблемам, сконцентрированным на ребенке, его индивидуальных особенностях. Процесс смены приоритетов в объектах профессионального анализа педагога «является отражением одной из глубинных психологических закономерностей сознательной регуляции им собственных действий». То, что в деятельности занимает структурное место ее условий, постепенно автоматизируется и свертывается, а в центре внимания и сознательной регуляции стоят цели этой деятельности, сам процесс взаимодействия в системе «педагог - ребенок». Опытный педагог оценивает содержание своей деятельности как бы глазами своего ученика, предвосхищая его отношение к приемам и методам воспитания и обучения.

Таким образом, к осуществлению педагогической рефлексии начинающий учитель приходит, накапливая опыт педагогической деятельности. Не случайно российский педагог Б.З. Вульфов [2] разграничивает профессиональную рефлексию и педагогическую рефлексию. Профессиональная рефлексия ─ это соотнесение себя, возможностей своего «Я» с тем, чего требует избранная профессия, в том числе с существующими о ней представлениями. Педагогическая рефлексия понимается им так же, как и профессиональная рефлексия, но в содержании, связанном с особенностями педагогической работы и собственным педагогическим опытом.

Но собственный педагогический опыт у студента - будущего учителя отсутствует либо невелик и состоит в большей степени из школьных впечатлений и наблюдений за опытом другого. Следовательно, подготовка к педагогической рефлексии и развитие необходимых для этого умений должны начинаться уже в педагогических учебных заведениях до начала педагогической деятельности со способности студента к профессионально-личностной рефлексии ─ с соотнесения себя и возможностей своего «Я» с тем, что предъявляет избранная профессия. Будущему учителю необходимо знать, какими умениями, способностями он должен обладать, осознавать, в какой мере у него развиты данные умения и способности для успешной самореализации в педагогической деятельности.

Профессионально-личностная рефлексия способствует формированию у начинающих учителей обобщенного представления о профессии, о содержании и структуре педагогической деятельности. Благодаря данной способности появляется эталонный образ педагога-профессионала, расширяется его информированность и осведомленность об актуальных педагогических проблемах. С помощью профессионально-личностной рефлексии учитель получает представление о степени своего соответствия профессиональным эталонам, определяет границы своих возможностей, обретает знание о своих сильных и слабых сторонах, вероятных зонах успешности и неудач, путях самосовершенствования. При проявлении профессионально-личностной рефлексии идет процесс самосозидания педагога как субъекта педагогической деятельности через соотнесение своих возможностей, своего индивидуального опыта, своей компетентности с требованиями профессиональной деятельности, происходит оценивание своей профессиональной готовности.

Профессионально-личностную рефлексию в широком смысле можно рассматривать как: осознание своего профессионального предназначения; познание своего Я (интеллектуального, социального, духовного) в контексте определенной деятельности; соотнесение себя и своих возможностей с предъявляемыми требованиями данной профессии. В более конкретном педагогическом аспекте ее сущность можно определить как сознательный психический процесс, направленный учителем на педагогическую деятельность как предмет изучения, на анализ, оценку ее и себя в ней для успешной профессиональной самореализации.

Профессионально-личностная рефлексия выступает как процесс, включающий в себя:

  • осознание своего человеческого и профессионального предназначения;
  • познание своего Я (интеллектуального, социального, духовного) в контексте педагогической деятельности;
  • определение требований, предъявляемых к профессиональной деятельности и личности учителя, соотнесение себя, своих возможностей, сложившейся системы ценностей и смыслов, взглядов и представлений с данными требованиями;
  • осуществление выбора и построение на этой основе своей профессиональной Я-концепции как совокупности представлений о себе как педагоге, о своих профессиональных смыслах, ценностях, возможностях, перспективах, направлениях профессионально-личностного роста и совершенствования. В связи с чем особенностью профессионально-личностной рефлексии является ее свойство учитывать своеобразие индивидуальной предрасположенности к педагогической деятельности.

Cпособность будущего учителя к профессионально-личностной рефлексии мы рассматриваем как свойство личности анализировать педагогическую деятельность как процесс решения задач, проявляющееся (свойство) в совокупности рефлексивно-перцептивных умений проектирования содержания и форм своей деятельности и деятельности учащегося; организации и реализации проекта совместной деятельности; оценивания достигнутых результатов и определения направлений дальнейшей работы по воспитанию и обучению учащихся.

В механизме проявления профессионально-личностной рефлексии в педагогической деятельности можно выделить несколько этапов:

  • определение своей значимости, роли и места в профессиональной деятельности;
  • оценка себя и своей деятельности глазами других,
  • неудовлетворенность результатами собственных достижений;
  • осмысление собственных стереотипов (шаблонов действия) и их дискредитация;
  • переживание тупика и осмысление сложившейся ситуации как необходимого условия для мощного рывка вперед;
  • мобилизация ресурсов своего «Я» для дальнейшего профессионального саморазвития;
  • изменение отношения к самому себе, к знаниям, умениям, к своей деятельности.

Опираясь на данные философской и психолого-педагогической науки, мы рассматриваем профессиональную рефлексию учителя как сложное процессуальное проявление его психики, занимающее промежуточное положение между аналитическими процессами и целостной регуляцией его деятельности, что дает основания видеть в ней специфическое средство профессионально-личностного самоопределения, саморазвития. Это обязывает поставить задачу целенаправленного овладения будущим учителем способностью к профессионально-личностной рефлексии как одной из центральных в современном педагогическом образовании.

Рецензенты:

Канбекова Р.В., д.п.н., профессор, профессор кафедры начального образования Стерлитамакского филиала ФГОУ ВПО «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак.

Головнева Е.В., д.п.н., профессор, кафедра педагогики начального образования Стерлитамакского филиала ФГОУ ВПО «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак.


Библиографическая ссылка

Сабитова Л.Б. СПОСОБНОСТЬ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ РЕФЛЕКСИИ КАК ФАКТОР УСПЕШНОГО СТАНОВЛЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 5.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=14849 (дата обращения: 27.06.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252