Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

СПОСОБЫ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Сабитова Л.Б. 1
1 Стерлитамакский институт физической культуры (филиал) ФГОУ ВПО Уральский государственный университет физической культуры
Предметом анализа данной работы является личностно-ориентированная деятельность педагога со свойственной ей гуманистической направленностью, обращенностью к личности ученика, и способы ее реализации. К ним мы относим: психолого-педагогические знания (для определения психических новообразований в личности учащегося); формирование положительной «Я-концепции личности» с использованием феномена «эффект Пигмалиона»; создание личностно-ориентированной ситуации с реализацией основных операций модели личностно-ориентированного образования; способность к профессионально-личностной рефлексии, позволяющей осуществлять выбор оснований педагогической деятельности как определенного типа отношений к учащимся и к самому себе. Развитие педагогического образования в направлении гуманизации предполагает планирование, организацию и реализацию подготовки будущего учителя на основе личностно-ориентированной деятельности, обеспечивающей становление личности выпускника, обладающей широким культурным, научным и профессиональным потенциалом.
профессионально-личностная рефлексия
личностно-ориентированная ситуация
«Я-концепция личности»
личностно-ориентированная деятельность
гуманизация образования
1. Бездухов В.П., Кулюткин Ю.Н. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. – Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. – 400 с.
2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: учебное пособие. – СПб.: Питер, 2008. – 304с.
3. Ильин Е.Н. Путь к ученику. – М., 1988.
4. Мышление учителя. Личностный механизм и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. – М.: Педагогика, 1990. – 104с.
5. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования. – М.: МГПУ, 1997. – 176с.
6. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 256с.
7. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. – М.: Просвещение, 1973. - 204с.
8. Dona M. Kagan. Ways of Evaluating Teacher Cognition: / Conferences Concerning the Goldilocks Principle Re view of Educations Research. Faii 1990. V. 60 p.
Социально-экономические перемены, происходящие в нашем обществе, затрагивают и систему образования - на смену прежнему тоталитаризму, автократии пришли идеи гуманизации и демократизации, свободы выбора содержания и форм обучающей деятельности, личностно-ориентированное обучение. Однако изменение раннее сложившихся стереотипов и овладение новыми гуманистическими подходами не может произойти так быстро, поскольку это связано с изменением сознания и образа мышления личности. Решение проблемы гуманизации образования связывают с деятельностью учителей, так как ведущая роль в формировании и становлении личности школьника с его гуманистическими приоритетами и идеалами принадлежит учителю. Осмыслим, как учитель (будущий учитель) должен содействовать гуманизации образования, соучаствуя в ней. Соучастие учителя - это мера участия, заинтересованности, проникновения в мир жизни другого, мир его сознания и деятельности.

Процесс гуманизации образования - это переосмысление содержания образования, таким образом, чтобы оно было обращено к ребенку, направлено на него, учитывало его интересы, удовлетворяло его потребности в самореализации, в самоутверждении, в осознании своего «Я» в изменяющемся мире. Учитель гуманизирует действительность посредством личностно-ориентированной деятельности, гуманно-личностных технологий, как определенного типа отношения к миру, к ученикам, к самому себе. В процессе гуманизации педагогическая наука разрабатывает способы реализации личностно-ориентированной деятельности как педагога, так и ученика, связывая их воедино как ориентацию на личность [1].

Еще В.А. Сухомлинским было отмечено, что, если «учитель умеет осуществлять гармоническое слияние двух основных функций педагогического труда: умение думать о теоретическом материале, который он излагает, и в то же время наблюдать за умственным трудом школьников, видеть, наблюдать, анализировать их внимание, интерес, волевые усилия, отношение к интеллектуальному труду и к учителю, т.е. анализировать сложный процесс учения с разных сторон, значит, учителю удалось проникнуть в одну из тончайших сфер педагогического мастерства - педагогическое творчество» [7].

Обозначенная проблема актуальна и на сегодняшний день, поскольку первый взгляд на урок студента-практиканта, первое впечатление о нем как о педагоге, о его педагогической культуре создается на основании анализа этого умения. Руководство психолого-педагогической практикой студентов демонстрирует нам примеры того, что не все студенты, да и молодые учителя владеют этим умением (или «этой мудростью» по В.А. Сухомлинскому). Студенты часто озабочены лишь только содержанием урока, объяснением материала темы и не наблюдают класс, настроение детей, их взаимоотношения, личностные проявления, тогда как учитель должен быть не только учителем-предметником, но и педагогом-психологом. «Есть в нашем школьном деле вещи, которые можно назвать краеугольными камнями. Не заложены эти камни - ничего не получится со всей стройкой, она рассыплется [7]. Одним из таких краеугольных камней являются знания учителя». Они должны быть многогранны: так учителю физической культуры (как и всем остальным) помимо знаний физиологии, анатомии, биомеханики, физики, теории и методики своего предмета особенно необходимы знания по педагогике и психологии. «Школьный учитель, какие бы творческие манеры и наклонности он не исповедовал, каким бы эрудитом ни был и чтобы не преподавал: математику, физику, химию или черчение, по сути своей и в основе - Воспитатель» [3]. Так, например, уроки физической культуры предоставляют возможности не только физического совершенства подрастающего поколения, но и формирования у них жизненно важных ценностей, воспитания этических и эстетических чувств через красоту человеческого тела, гармонию движений, корректные взаимоотношения людей, основанных на заботе, внимании и доброте. На уроках физической культуры в большей степени, чем на других, мы наблюдаем межличностные отношения в учебной группе и сталкиваемся с необходимостью не только достичь методически правильного построения урока в плане физической активности и подготовки учащихся, но и постоянного духовного обогащения учащихся, их развития и воспитания. Любой урок включает в себя не только те или иные схемы его проведения, но и всегда разное социально-психологическое состояние группы и отдельных учащихся, а также наличие индивидуальности каждого человека. Существует два вида результатов педагогической деятельности. Один из них относится к функциональным продуктам деятельности (уроку, занятию, методу, методике). Другой (и главный) предполагает психологические продукты деятельности (психические новообразования в личности учащихся) [2].

Таким образом, необходимо стремиться к тому, чтобы уроки физической культуры - становились уроками не только физического, но и духовного (личностного) совершенства.

Повышать уровень межличностных отношений в группе можно, опираясь на те представления о системе положительных качеств личности, которые уже сложились в коллективе. Педагогу следует замечать и поощрять проявление лучших качеств в межличностных отношениях, акцентировать на них внимание, рассматривать их как ценность в процессе педагогического общения, не забывать о месте, которое занимают указанные качества в восприятии другого человека как личности. Существует много разных конкретных способов повысить культуру отношений ребят между собой в коллективе, один из которых - формирование положительной «Я-концепции» личности, развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своих возможностях. А. Реан рекомендует использовать феномен, получивший название «эффект Пигмалиона», который формулируется следующим образом: если к какому-либо событию или явлению относиться как реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит. Если мы относимся к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему это понять - мы создаем предпосылки для того, чтобы он и в самом деле таковым становился. При отрицательном отношении к ребенку педагог заложит в него основу комплекса неполноценности [2].

Другой способ - создание личностно-ориентированной ситуации, предлагаемой В.В. Сериковым. «Личностно-ориентированная ситуация представляет собой учебную проблему или задачу, которая предоставляет ученику возможность совершить так называемое "личностное действие" - увидеть себя в отношении к другим людям, в событийности с ними, преодолеть внутренний кризис, наметить жизненную программу... Учитель в этой ситуации выступает в качестве буквально детоводителя, поддерживающего ребенка, протягивающего ему руку, помогающего ему организовать свой собственный мир». Для создания данной ситуации необходима профессиональная готовность учителя к реализации модели личностно-ориентированного образования, предполагающего овладение такими операциями: 1) изучение личностных характеристик детей, находящихся в поле педагогического влияния учителя; 2) постановка целей личностного развития учащихся на основе возрастных норм социализации личности, изучения индивидуально-личностного потенциала воспитанников; 3) проектирование новообразований в личностной сфере учащихся (появление новых экзистенциальных выводов, смыслов); 4) проектирование для конкретного ребенка ситуации учебной деятельности или вне учебного общения, которая побуждала бы его к проявлению личностных функций избирательности, рефлексии, самостоятельных и ответственных решений; реализации ситуативной логики: ревизия негативного мотива, принятие нового намерения, педагогическая поддержка ребенка в его позитивных устремлениях и в отношениях с детско-юношеским сообществом; 5) нахождение оптимальных способов обращения к личностной сфере ребенка (непосредственное обращение - поддержка, «подсказка», рефлексивная информация, опосредованное обращение, личностно-смысловой диалог, контекстная ситуация, совместная переоценка опыта поведения); 6) применение техники диалога - от диалога по форме (форма общения) к диалогу по содержанию (деловое сотрудничество) и к личностно-смысловому диалогу (о жизни и ее ценностях); 7) целенаправленное формирование у воспитанников представления о ценности (смысле) учебной деятельности. С этой целью учитель четко определяет потенциальные и конкретные цели обучения своему предмету, рефлексирует суть своей образовательной технологии, связь изучаемого с актуальной жизнью детей [6].

Личностно-ориентированную педагогическую деятельность позволит осуществлять способность к рефлексии и в частности к профессионально-личностной рефлексии. Но рефлексивная позиция педагога «на ребенка» имеет свои особенности и проявляется, в чем убеждает практика работы и данные различных исследований, не сразу. Приоритетная концентрация профессионального рефлексивного анализа «на ребенка» является не только следствием влияния каких-либо ситуативных факторов или личностных качеств педагога, но в значительной степени представляет собой результат профессиональной эволюции педагога, отражение высокого уровня его профессионализма.

Исследование К. Кларка и П. Петерсона [8] показали, что предметом размышления американских педагогов, соответствующих высокому статусу «эффективный» в своей деятельности, во время процесса обучения были в первую очередь дети, а затем соответственно: обучающие и воспитывающие процедуры (методы, приемы, средства обучения и воспитания, содержание предмета, цели обучения и т.д.). Главным ориентиром рефлексивного сознания педагога, направляющим и организующим все его действия, являлся ребенок. Однако развитие этого отношения в педагогической системе «педагог - ребенок» происходит не сразу и не спонтанно, как указывалось, этот процесс обусловлен целым рядом факторов, одним из которых является профессиональный рост педагога, накопление им практического опыта и его осмысление, постепенное формирование профессионально-личностных убеждений, ценностных ориентаций.

Из вышесказанного следует, что проявлять себя, как «эффективный» педагог, то есть, проявлять педагогическую рефлексию, становясь в аналитическую позицию «Я и Другие», в частности, дети, молодой специалист будет только с годами, спустя некоторое время (не затянется ли оно для некоторых). Мы же заинтересованы подготовить специалиста к ранней самореализации и успешности в профессиональной деятельности. В связи с чем считаем необходимым сформировать у студентов способность к профессионально-личностной рефлексии, с помощью которой будущий учитель раньше приобретет необходимые профессиональные знания, умения, качества и начнет творчески подходить к организации своей педагогической деятельности.

Специалисты подчеркивают, что рефлексивные процессы буквально пронизывают профессиональную деятельность учителя и проявляются: «во-первых, в процессе практического взаимодействия учителя с учащимися, когда учитель стремится адекватно понимать и целенаправленно регулировать мысли, чувства и поступки учащихся; во-вторых, в процессе проектирования деятельности учащихся, когда учитель разрабатывает цели обучения и конструктивные схемы их достижения, причем разрабатывает их с учетом особенностей учащихся и возможностей их передвижения и развития; в-третьих, в процессе самоанализа и самооценки учителем собственной деятельности и самого себя как ее субъекта» [4]. При этом необходимо оказывать помощь учащимся, чтобы они сами анализировали, осмысливали и оценивали свою деятельность, т.е. рефлексивно относились к ней. Возникновение рефлексивных процессов возможно на основе выявления факторов, которые провоцируют их включение. Важнейшей формой пробуждения и становления профессионально-личностной рефлексии учителя является приобщение его к диалогу с самим собой; «Я-включение» студента в рефлексивный анализ путем актуализации наиболее близких ему личностных профессиональных проблем [5]. Показателями профессионально-личностной рефлексии нами выделены рефлексивные умения, связанные с особой чувствительностью педагога к собственной личности и личности учащегося. Это такие рефлексивные умения, как: при постановке педагогической задачи и определения способов ее решения ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса, имеющего собственные мотивы, цели, устремления; изучать уровень развития своих учеников и проектировать индивидуальные траектории их развития; выбирать способы, методы, приемы и средства воздействия на преобразование мыследеятельности ученика, на внешнее и внутреннее его содержание в единстве с отображением его внутреннего мира; стимулировать мотивацию обучающихся к самообучению и самовоспитанию; предвосхищать и оценивать результативность своей деятельности и деятельности своего ученика с точки зрения продвижения и достижения им успеха в деятельности; умение понять позицию ученика (проявлять интерес к его личности); умение вводить учеников в содержательный диалог, полилог, создавая атмосферу доверия в общении; умение воспринимать точку зрения ученика; умение наблюдать ученика в педагогической деятельности (сравнивать и содержательно обобщать разные педагогические ситуации, выявлять и исправлять ошибки, осознавать и закреплять успехи, оценивать особенности и развивать индивидуальный стиль).

Таким образом, развитие педагогического образования в направлении гуманизации предполагает планирование, организацию и реализацию подготовки будущего учителя на основе личностно-ориентированной деятельности, обеспечивающей становление личности выпускника, обладающей широким культурным, научным и профессиональным потенциалом.

Рецензенты:

Канбекова Р.В., д.п.н., профессор, профессор кафедры начального образования Стерлитамакского филиала ФГОУ ВПО Башкирский государственный университет, г. Стерлитамак.

Головнева Е.В., д.п.н., профессор, профессор кафедры педагогики начального образования Стерлитамакского филиала ФГОУ ВПО Башкирский государственный университет, г. Стерлитамак.


Библиографическая ссылка

Сабитова Л.Б. СПОСОБЫ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 5.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=14877 (дата обращения: 17.11.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074