В дальнейшем, в двадцатые-тридцатые годы XX века, на авансцену российской музыкальной жизни вышли К.Н. Игумнов, А.Б. Гольденвейзер, Г.Г. Нейгауз, Л.В. Николаев, С.Я. Фейнберг, каждый из которых также оставил заметный след в отечественной музыкально-педагогической культуре. Имена их учеников и продолжателей ныне широко известны - Э.Г. Гилельс, Л.Н. Оборин, Г.Р. Гинзбург, Я.В. Флиер, Я.И. Зак, В.В. Софроницкий, Т.П. Николаева, В.К. Мержанов, М.И. Гринберг и др. При всём многообразии творческих манер и индивидуальностей, эти музыканты представляют, по сути, одну национальную музыкально-педагогическую школу - школу как выразительницу определённой общности художественно-эстетических принципов, аксиологических приоритетов, профессиональных подходов к учебно-воспитательному процессу.
В истории фортепианной педагогики, начиная со времени клавирного искусства, вопросы, связанные с игрой на клавишных инструментах, рассматривались в трактатах XVI века испанскими и итальянскими музыкантами-педагогами: Хуан Бермудо, Томас де Санкта Мария, Джироламо Дирута. Однако в них и последующих трудах западноевропейских композиторов, исполнителей и педагогов затрагивались вопросы звукоизвлечения, динамики, ритмики, расшифровки мелизмов, развития техники, методов обучения. Лишь в начале XVIII века в Амстердаме был издан трактат известного французского лютниста и учителя пения Мишеля Сен-Ламбера «Клавесинные принципы» (1702), в котором впервые предпринимается попытка обосновать необходимость наличия музыкальных способностей, в частности слуха, для обучения игре на инструменте. Автор трактата во многом опередил последующие высказывания известных методистов по данной проблеме. В последующем развитию музыкальных способностей педагоги начинают уделять особое и пристальное внимание в течение всего периода обучения исполнительству на инструменте.
В процессе обучения и воспитания музыканта исполнителя основным и главным в музыкальной педагогике является выявление образно-поэтического замысла автора музыкального произведения в его «первозданной сущности и художественной подлинности» (А. Шнабель), утверждение в процессе работы над музыкальным материалом «первичной композиторской идеи». Проникновение в тайники композиторского замысла, расшифровки образно-поэтического подтекста, закодированного в нотной записи, - всё это не только не исключает, но, напротив, предполагает творческую инициативу музыканта исполнителя, требует от него интересных, нестандартных интерпретаторских решений.
Не менее важным и значимым является формирование у учащегося комплекса общих и специальных способностей, необходимых для успешного выполнения профессиональной деятельности, для возведения её на творческий уровень. Структура креативных способностей учащегося-музыканта может быть различной, однако центральное место в ней должно принадлежать фантазии, воображению, ассоциативно-образному мышлению.
Одна из наиболее актуальных проблем музыкальной педагогики - проблема формирования самостоятельности учащегося и воспитание технического мастерства.
Вместе с тем авторитетные музыканты неоднократно рекомендовали использовать такой эффективный способ раскрытия творческого потенциала учащегося, как собственное сочинение музыки. Подчёркивалось при этом, что речь идёт в данном случае отнюдь не о профессионализации в сфере композиторского творчества и не об установке на создание оригинальных и высокохудожественных музыкальных образцах, а именно о методе учебной работы - методе, ставящем во главу угла инициирование творческой мысли учащегося; методе, базирующемся на принципе «важен процесс, а не результат». А. Шнабель, например, считал, что занятия композицией для музыканта любого профиля и специализации - «неотъемлемый компонент профессионального музыкального образования» [2, 79]. Артур Рубинштейн излагал свою точку зрения следующим образом: «Композитор может быть не исполнителем (...). Писать для голоса, для разных инструментов, чтобы развить внутренний тембровый слух. Если я сочинял, я знаю таинство рождения мелодии, её развитие, движение. Знаю, как трудно сформировать мысль и "заковать" её в чёткую форму. Понять можно то, что сам пережил» [3,124].
О том же говорил и Л. Оборин, развивая тезис о пользе композиции в самых разных направлениях: «Воскрешая сейчас в памяти молодые годы, я нередко задумываюсь - насколько же благотворны и полезны для меня были тогда эти попытки сочинять. Дело не только в том, что "экспериментируя" за клавиатурой, я углублял свои представления о выразительных свойствах фортепиано, а самостоятельно создавая и упражняясь с различными фактурными комбинациями - в общем прогрессировал и как пианист (...) Главное в ином. Когда, отложив в сторону собственные рукописи, я брался за чужую музыку, за произведения других авторов, мне становились как-то значительно яснее форма и строение этих произведений, их внутренняя структура и сама организация звукового материала. Я замечал, что тогда стал гораздо сознательнее вникать в смысл сложных интонационно-гармонических преобразований, в логику развития мелодических идей. Иными словами, опыт композитора (пусть небольшой, но всё же опыт), непосредственное знакомство с "тайниками" творческой лаборатории созидания музыки оказали мне, исполнителю, неоценимые услуги (...) По моему глубокому убеждению, композиция будит в исполнителе особые творческие силы» [1,28].
Собственное сочинение музыки является важным компонентом, эффективно способствующим раскрытию творческого потенциала учащегося, инициирующее и активизирующее творческую мысль музыканта.
На занятиях с учащимися специальных музыкальных учебных заведений (школы-десятилетки, музыкальные училища) часто можно наблюдать проявление творческих способностей в различных видах деятельности: импровизация, сочинение музыки, подбор по слуху музыкальных произведений, т.к. природная одарённость подвигает их (учащихся) выразить себя в спонтанных творческих действиях.
В процессе разучивания музыкальных произведений, освоения технических заданий, запоминания музыкального текста наизусть у талантливых учащихся возникает желание сочинять музыку, при этом ими используются те или иные приёмы музыкальной выразительности - ритмические комбинации, попевки, своеобразные модуляции и сочетания звуков. Сочинение музыки, импровизация, являясь наиболее полными и естественными формами творческого самовыражения музыканта, «наилучшим образом инициируют художественную фантазию, дают живительные импульсы воображению, активизируют самостоятельную и независимую творческую мысль. Ничто не противостоит так эффективно ремесленничеству и узкофункциональной направленности обучения, как собственное творчество, созидание личного музыкального "продукта". Причем важен в данном случае не столько результат сочинительской деятельности, сколько сам её процесс» [4, 101].
С целью определения отношения учащихся и проявление ими интереса к сочинению музыки, автором статьи было проведено анкетирование. В процесс анкетирования были вовлечены как преподаватели, работающие в музыкальных учебных заведениях различных уровней (вузах, училищах, школах), так и учащиеся этих учебных заведений, что позволяло обеспечить двустороннее исследование: со стороны «обучающего» и со стороны «обучающегося» одной и той же проблемы.
Вопросы анкеты задавались как в открытой (неструктурированной), так и закрытой (структурированной) форме, были прямыми и косвенными.
Приведем некоторые из этих вопросов:
- Сочиняете ли Вы музыку?
- Что дают Вам занятия композицией?
- Оказывает ли влияние занятия композицией на Вашу исполнительскую деятельность?
- В какой степени занятия сочинительством помогают в освоении исполняемых Вами музыкальных произведений в классе по специальности?
- Считаете ли Вы необходимым включение предмета «Сочинение» в учебный план?
Из 120 студентов вуза и музыкального училища, принявших участие в анкетировании, 89 % имеют опыт сочинения музыки, при этом лишь 8 % респондентов занимаются композицией постоянно. У 81 % студентов опыт занятий сочинением либо осуществлялся эпизодически в их практической деятельности, либо осваивался ими в рамках учебной дисциплины. Никогда не занимались композицией 11 % опрошенных студентов.
Две трети (67 %) убеждены, что систематические занятия композицией способствуют реализации творческого потенциала и получению творческого удовлетворения, независимо от полученных результатов, т.е. важен не столько результат сочинительской деятельности, сколько сам её процесс. 32 % опрошенных полагают, что необходимо изучение основ композиции в рамках учебного процесса для получения необходимых знаний и навыков в данной области музыкального творчества, и только 1 % считают, что занятия композицией не дают ничего. Как видим, процент студентов, не считающих освоение основ композиционного письма важным и необходимым компонентом в системе музыкального образования, незначителен.
Результаты же анкетирования студентов по поводу влияния занятий композицией в освоении исполняемых ими произведений по специальности не оставляют сомнения в том, что подавляющее большинство студентов (88 %) убеждены в позитивном воздействии сочинительства на их исполнительскую деятельность. Они считают, что занятия композицией в значительной мере углубляют не только представления о выразительных свойствах инструмента, но и расширяют познания в области формы и строения исполняемых произведений, их внутренней структуры, организации звукового материала, логики развития мелодических идей.
11 % студентов считают, что погружение в сферу созидания собственных сочинений будит в исполнителе творческие силы и является мощным фактором стимулирования и реализации творческого потенциала в исполнительской деятельности.
Самый высокий показатель в ходе проведения анкетирования был получен на вопрос о необходимости включения дисциплины «основы композиции» в учебный процесс, как важный и неотъемлемый компонент в системе профессионального музыкального образования (99 %), при этом лишь 1 % студентов высказались отрицательно по данной проблеме.
Как известно, предметы «основы композиции» или «сочинение» не представлены в перечне обязательных дисциплин федерального компонента Государственных образовательных стандартов высшего профессионального музыкального образования по специальностям «инструментальное исполнительство», «дирижирование академическим хором», «музыковедение». Такое же положение в целом наблюдается и в стандартах среднего профессионального музыкального образования. Исключение составляет специальность «теория музыки», в учебные планы которой включена «композиция» на весь период обучения (8 семестров).
Однако положение не столь безнадёжно, т.к. учебные заведения с успехом могут выйти из создавшейся ситуации: реализовать изучение предмета «композиция» в дисциплинах регионального компонента, или в предметах по выбору, или в факультативной форме. Главное состоит в другом: понимание важности и значимости занятий сочинения музыки не в сфере композиторского творчества, а использование его (сочинительства) как метода учебной работы, способного инициировать творческий потенциал учащегося в практической исполнительской деятельности.
Данные, полученные в результате анкетирования преподавателей музыкальных учебных заведений различных уровней, подтверждают мнение, что сочинение музыки учащимися любого профиля и специализации должно стать неотъемлемым компонентом профессионального музыкального образования, т.к. композиторский опыт (пусть даже весьма скромный), созидание музыки, приносит исполнителю существенный рост его профессиональной деятельности, развивает его креативные возможности.
В детской музыкальной школе педагоги часто подталкивают учащихся к сочинению музыки, к различным музыкальным импровизациям в доступной игровой форме. Как показывает практика, учащиеся-школьники охотно и с удовольствием выполняют задания педагога: с помощью музыки изобразить те или иные явления повседневной жизни, т.к. большинству из них характерно образное видение окружающего его мира. Школьники легко проводят параллели, ассоциируют музыку с реально существующими образами, персонажами из любимых детских сказок, мультфильмов и т.д.
Однако, по мере взросления, стремление к сочинению у многих учащихся детских музыкальных школ, обучающихся игре на том или ином инструменте, начинает снижаться. Причина, по мнению подавляющего большинства педагогического корпуса, в том, что всё возрастающие требования к профессиональному мастерству, усложнение содержания осваиваемых музыкальных произведений, увеличение количества публичных выступлений, участие в различного рода прослушиваниях, отборах, конкурсах - всё это не оставляет у учащихся ни времени, ни творческих сил для занятий композицией.
Такая же ситуация складывается и в музыкальных училищах и вузах. По этой причине педагог по специальному инструменту, в классе которого происходит формирование и воспитание у молодого музыканта профессиональных исполнительских качеств, не использует (или не может использовать) сочинение музыки как способ раскрытия творческих возможностей своего учащегося.
Можно лишь с сожалением констатировать, что традиции российской фортепианной педагогики, заложенные в Московской консерватории ещё Н.Г. Рубинштейном и обязательно включавшие в учебный процесс занятия композицией в той или иной форме (сочинение каденций, выписывание мелодических контуров над фигурационными образованиями и т.д.), в сегодняшней музыкальной практике почти не используются, несмотря на всю значимость, важность и актуальность, что подтвердилось в ходе проведённого анкетирования.
Решение данной проблемы автор настоящего исследования видит в назревшей необходимости включения «основ композиции» в учебные планы средних и высших музыкальных учебных заведений, тем самым создавая условия не только для раскрепощения и раскрытия креативного потенциала студентов, но и способствуя возрождению традиций российской фортепианной педагогики.
Рецензенты:
Базиков А.С., д.п.н., профессор, проректор по учебной работе, Российская академия музыки имени Гнесиных, г. Москва;
Демченко А.И., д.п.н., профессор кафедры истории и теории исполнительского искусства и музыкальной педагогики Саратовской государственной консерватории имени Л.В. Собинова, г. Саратов.
Библиографическая ссылка
Сухова Л.Г. СОЧИНЕНИЕ МУЗЫКИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=15776 (дата обращения: 20.04.2024).