Академическая мобильность - важное явление, присущее современной образовательной реальности, неотъемлемая характеристика системы высшего профессионального образования. Феномен мобильности в проекции на человеческий ресурс следует понимать как готовность и возможность людей изменять свой статус, профессиональную принадлежность, место проживания. Для актуализации мобильности необходимы способность и готовность личности к изменениям в соответствующей сфере её деятельности. Различают разные категории мобильности - академическая, социальная, профессиональная, социально-профессиональная (В.И. Байденко, Л.Н. Лесохина, Г.И. Лукичев, Л.И. Рыбникова и др.). Цель развития академической мобильности заключается в том, чтобы предоставить студентам возможность создать условия, в которых они смогут накапливать теоретический и практический опыт, необходимый для профессионального и личностного развития [3]. В специальной литературе отмечено существование нескольких форм академической мобильности: мобильность студентов и преподавателей, а также институциональная и программная мобильность. Несмотря на широкое использование данного термина в публицистике, научных текстах и регламентирующих документах, во многих справочных изданиях отсутствует соответствующая словарная статья.
Цель исследования
Цель заключается в том, чтобы выявить и систематизировать наиболее существенные аспекты академической мобильности, получившие научно-практическое и теоретико-методическое обоснование.
Материал и методы исследования
В качестве материала исследования привлекались данные контент-анализа научных работ диссертационного характера. Их систематизация и интерпретация осуществлялись в контексте герменевтического подхода, что позволило уточнить сущность различных аспектов академической мобильности и их значение с позиции педагогики. Алгоритм достижения поставленной цели представляет собой последовательное решение ряда задач.
Результаты исследования
По своему характеру академическая мобильность есть социальное явление, функция которого укреплять связи между университетами, развивать сотрудничество в академической среде, способствовать обмену интеллектуальным капиталом. Успешная реализация указанной функции обусловливает обновление учебных программ, поиск эффективных технологий обучения, внедрение специальных организационно-педагогических процедур, а также некоторые институциональные преобразования.
Академическая мобильность воспринимается как «...свободное передвижение студентов и исследователей через границы национальных государств, с целью получения новых знаний и повышения профессиональной квалификации» [2]. Теоретическое обоснование этого явления представлено в трудах исследователей Болонского процесса, поскольку становление международного образовательного пространства явилось катализатором развития академической мобильности в российском высшем образовании. Сущность академической мобильности исследуется в двух направлениях: с одной стороны, как социального явления, продукта реформ европейской системы образования; с другой стороны, как личностного качества, необходимого для адаптации студентов в современной образовательной среде. Существует также два вектора академической мобильности: внешний вектор направлен на интеграцию в международное образовательное пространство, на развитие международных связей российских университетов; внутренний вектор направлен на развитие межуниверситетских связей внутри страны. На необходимость создания российской системы академической мобильности указывал В.А. Садовничий, утверждая, что обучение всё время в одних стенах не является обязательным. Переход на многоуровневую систему образования, содействует актуализации внутреннего вектора развития академической мобильности. Современные правила набора в магистратуру университетов предоставляют такую возможность.
Изучение проблематики академической мобильности проводится в контексте разных наук; их краткий обзор мы встречаем в диссертации Э.Л. Емельяновой и можем дополнить его: по педагогическим наукам - A.A. Коропченко, Е.А. Мишина, Л.B. Новенко, А.Н. Шеремет, И.А. Степанова, И.А. Оденбах, М.А. Ставрук, Н.К. Дмитриева; по экономическим наукам - A.B. Кузьмин, Д.К. Козлова; по техническим наукам - В.А. Козырева. Внимание к явлению академической мобильности обусловлено ролью, которая ей принадлежит в современной образовательной парадигме. Уточнение этой роли и факторов, которые способствуют её повышению, составило содержание нашей следующей задачи.
В научном плане выдвигаются вопросы по определению теоретико-методологических основ становления академической мобильности студентов, выявлению предпосылок её формирования (Н. А. Дмитриева). Становление и развитие академической мобильности следует интерпретировать как «...целенаправленный, систематический и управляемый процесс поэтапного, комплексного развития компонентов академической мобильности студентов» [2]. Разработаны критерии развития академической мобильности (Н.К. Дмитриева, Л.В. Зновенко и др.), предложены показатели их достижения. Каждый автор предлагает свою типологию критериев. Обобщенно их можно представить следующим образом: мотивационный критерий связан с мотивацией к проектированию студентами собственной образовательной траектории; мотивационно-ценностный критерий интерпретируется как наличие мотивации успеха, мотивации к развитию собственной мобильности; организационный критерий определяется через способность студентов реагировать на происходящие изменения, проектировать и перестраивать свой образовательный или профессиональный путь; деятельностный критерий включает такие показатели как самореализация и самоактуализация; операционно-деятельностный рефлексивный критерий предполагает способность студентов к рефлексии собственной деятельности, критически оценивать её результаты; когнитивно-коммуникативный критерий связан с иноязычной коммуникативной компетенцией студентов и актуализируется в их способности и готовности личности к взаимодействию в инокультурной среде. По совокупности критериев возможно определить уровень становления академической мобильности студентов. По мнению Н. К. Дмитриевой, целесообразно различать начальный, промежуточный и продвинутый уровни.
Самостоятельное направление научных исследований явления академической мобильности составляют работы, в которых основное внимание уделено анализу зарубежного опыта её реализации (А.М. Белякин, 2009; Л.В. Зновенко, 2008 и др.). Приоритетной задачей является выявление положительного конструктивного опыта по организации университетами академической мобильности с тем, чтобы найти эффективное решение аналогичных проблем, которые вынуждена преодолевать отечественная система высшего профессионального образования на пути интеграции в международное образовательное пространство. По мнению А.М. Белякина, результаты сравнительно-сопоставительного анализа российского и зарубежного опыта необходимы для успешной интеграции России в мировое образовательное пространство на условиях равноправия и партнерства. Открываются более широкие возможности, с одной стороны, использовать ресурсы международных образовательных стратегий и тенденций, а с другой стороны - учитывать и сохранять самобытность, уникальность российского образования при проведении институциональных преобразований [1].
Роль академической мобильности в системе современного высшего образования и возрастающее внимание к ней обусловлены рядом факторов. Укажем некоторые из них, поскольку полный перечень факторов и их анализ представляют собой достаточно обширный материал, что может составить предмет отдельного исследования. Непосредственное влияние на становление и развитие академической мобильности оказали и продолжают оказывать тенденции глобализации и интернационализации, проникшие в практически все национальные системы образования. Становление международного образовательного пространства и рынка образовательных услуг оказалось импульсом к развитию академической мобильности. Она выступает в качестве инструмента и цели формирования Европейского пространства высшего образования. Некоторые исследователи указывают на значимость процесса глобализации профессий (Л.В. Зновенко), обуславливающего подготовку выпускников университетов к деятельности в мультикультурной среде и транснациональных корпорациях.
В настоящее время она обуславливает привлекательность университета на рынке образовательных услуг, которая выражается в выборе абитуриентами и студентами учебного заведения, а также страны для получения нужного диплома. Развитие академической мобильности является приоритетной задачей современных университетов по обеспечению интеграции в международное образовательное пространство. Целесообразно отметить тот факт, что многие учебные заведения, имея определенную степень самостоятельности в регулировании спроса и предложения на образовательные услуги, рассматривают академическую мобильность в качестве самостоятельной цели своей образовательной политики. Процесс достижения этой цели связан с обновлением содержания высшего образования и основывается на приоритете личностного и профессионального развития студентов. Академическая мобильность включена в число показателей эффективности образовательной деятельности современного вуза при определении его рейтинга.
Академическая мобильность студентов рассматривается как фактор и инструмент повышения конкурентоспособности образования, выступает своеобразной гарантией качества высшего образования, способствует формированию компетентных кадров. Конкурентоспособность университета отражает эффективность его интеграции в международное образовательное пространство и позиционирования на рынке образовательных услуг. Конкурентоспособность выпускников определяется качеством и количеством компетенций, ориентированных на требования работодателей и формирующих их целостную профессиональную компетентность [7]. В связи с этим выдвигается задача по разработке педагогического обеспечения академической мобильности. Решение указанной задачи предпринято Л.В. Зновенко на примере обучения студентов педагогических специальностей.
Для развития академической мобильности необходимо предусмотреть комплекс соответствующих мер, который будет подвижным, адаптивным к ситуации, складывающейся на внутреннем и внешнем рынках образовательных услуг. В числе этих мер должны быть такие, которые будут способствовать устранению барьеров на пути развития академической мобильности на самых разных уровнях - институциональном, национальном и международном. По мнению Э.Л. Емельяновой, такими мерами могут быть инструменты гарантии качества, совершенствование информационного обеспечения образовательных программ, стратегии реализации академической мобильности, разработанные конкретным университетом с учётом его преимуществ и специфики. Наряду с этим необходимы меры по минимизации и снятию барьеров, препятствующих развитию академической мобильности.
Систематизация результатов проведённого контент-анализа диссертационных исследований по проблематике академической мобильности позволяет сформировать общее представление о барьерах, ограничивающих её развитие. Барьеры экономического плана связаны с тем, что доступ студентов к академической мобильности зависит от финансирования, поскольку проживание и учеба подразумевают значительные инвестиции. Их размер определяется политикой страны, в целом, а также конкретного университета в отношении оплаты учебы. Зачастую «финансовый» барьер делает академическую мобильность недоступной для достаточно большого количества студентов. Институциональные барьеры обусловлены спецификой образовательной системы и, главным образом, связаны с проблемой совпадения или несовпадения кредитной политики, принятой в национальных образовательных системах. Подробное исследование указанной проблемы и предложения по её преодолению представлены в научных трудах А.В. Кузьмина, А.М. Белякина, В.А. Козыревой и др. Существенным препятствием в развитии академической мобильности считается недостаточная разработанность специальных педагогических условий. Поэтому следующая задача нашего исследования обусловлена потребностью обобщенно указать педагогические условия формирования и развития академической мобильности студентов, предлагаемые разными авторами (Л.В. Зновенко).
Наиболее полное научно-практическое обоснование педагогических условий мы встречаем в трудах Н.К. Дмитриевой, Э.Л. Емельяновой, Л.В. Зновенко, А.Н. Шеремет и др. Преподаватель должен соблюдать направленность своей деятельности на прогнозирование стиля будущей профессиональной деятельности студентов и помогать им её проектировать в формате индивидуальной образовательной траектории. Важно предусматривать разнообразие типов индивидуальных образовательных маршрутов. Обязательным условием выступает соблюдение требования более полно и эффективно использовать возможности и средства современных педагогических технологий для формирования академической мобильности, а также необходимость постоянного поиска новых средств и технологий обучения. Уровень профессиональной компетентности преподавателя, его квалификация и опыт работы должны быть достаточными для решения задач по подготовке студентов к осуществлению и развитию мобильности. Приветствуется привлечение к работе студентов, участвовавших в разнообразных программах академической мобильности. Наличие соответствующих организационно-педагогических ресурсов, в числе которых важное место занимает информационная, кадровая и финансовая обеспеченность управления академической мобильностью студентов, также является важным педагогическим условием.
Развитие академической мобильности в контексте компетентностного подхода предусматривает соблюдение дополнительных педагогических условий: взаимосвязанное формирование и развитие общекультурных и профессиональных компетенций студентов [7], ориентированное на академическую мобильность. Большая роль принадлежит коммуникативной компетенции, которая в проекции на перспективу обучения в инокультурной среде повышает роль иноязычной коммуникативной компетенции и делает предмет «иностранный язык» личностно и профессионально значимым. Разработка программ языковой подготовки, а также сертифицирование студентов становится отличительной чертой развития академической мобильности в современном университете.
Регламентирующие документы стратегического характера, издаваемые на национальном и международном уровнях, часто содержат указание на важность развития академической мобильности, например, «Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы», «Стратегия инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 года», многочисленные документы Болонского процесса. Для Европейского пространства университетского образования указывается своеобразная плановая цифра - 20% выпускников должны пройти период обучения или научных исследований за рубежом. Важно отметить, что это минимальный порог. Закономерно возникает вопрос о готовности как университетов, так и самих студентов к реализации указанной идеи. Это составляет следующую задачу исследования.
Если готовность вузов в большей степени рассматривается с позиции заимствования положительного зарубежного опыта, то готовность субъектов образования к академической мобильности рассматривается дифференцированно в зависимости от специфики целевой аудитории или конкретного учебного предмета, на материале которого формируются компетенции, обеспечивающие указанную готовность. Так, предъявляются разные требования к готовности преподавателя и студента. Преподаватель должен освоить новую для себя роль - преподавателя-консультанта (с учетом доминирования тьюторской деятельности при реализации программ академической мобильности в зарубежных университетах), свободно владеющего мультимедийными технологиями. Потребность в формировании готовности студентов к академической мобильности должна выступать не только как личностное, но и профессионально значимое качество.
Наиболее полную интерпретацию понятия «готовность к академической мобильности» мы встречаем в диссертационном исследовании Э. Л. Емельяновой. Цитируемый автор интерпретирует понятие как готовность студента к деятельности, которая детерминирована событиями, меняющими образовательную среду; результатом деятельности выступает самореализация личности в образовании и профессии. Компонентами содержания такой готовности являются теоретические знания, личностные качества, а также компетенции, позволяющие студентам участвовать в академической мобильности. Опираясь на данные эмпирических наблюдений, Н. К. Дмитриева отмечает, что у преподавателей и студентов не сформировано достаточное представление об академической мобильности как личностном качестве субъекта образования. В связи с этим было предпринято специальное научное исследование и определены компоненты, показатели готовности студентов к академической мобильности в проекции на предметную область «иностранный язык», как важную компетентностную основу в реализации академической мобильности в рамках международного образовательного пространства. Предложена модель педагогического обеспечения готовности студентов к академической мобильности. Структурными компонентами модели являются цель и задачи, принципы и подходы к формированию готовности; содержательный компонент представлен конкретными формами теоретического и практического обучения и технологиями; этапы, а также критерии оценки уровня готовности, о которых упоминалось выше.
Выводы
Таким образом, методология герменевтического подхода позволила интерпретировать результаты контент-анализа целого комплекса специальных научных исследований по широкой проблематике академической мобильности и уточнить значимость имеющихся достижений для педагогики. Это позволило выявить и систематизировать наиболее существенные аспекты академической мобильности, получившие научно-практическое и теоретико-методическое обоснование.
Рецензенты:
Соколова И.Ю., д.п.н., профессор, Национальный исследовательский Томский политехнический университет, г. Томск;
Барышников Н.В., д.п.н., профессор, Энергетический институт Национального исследовательского Томского политехнического университета, г. Томск.
Библиографическая ссылка
Ростовцева В.М., Извеков В.В. АКАДЕМИЧЕСКАЯ МОБИЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА: ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=16346 (дата обращения: 18.04.2024).