Предметом обсуждения в данной статье определена проблема преобразования вузовской системы профессиональной подготовки бакалавров для сферы социальной педагогики России. Подготовка бакалавра для этой профессиональной сферы требует серьезного осмысления не только в силу обозначенных выше причин - реализации изменений, связанных с системными преобразованиями профессиональной подготовки в высшей школе, но и в силу молодости социальной педагогики как вида профессиональной деятельности (профессия «социальный педагог» для России законодательно была утверждена в 1991 году). Другая, не менее важная особенность социально-педагогической деятельности - необходимость специализации. Круг проблем, которые включены в сферу деятельности социального педагога, столь велик, что без обозначения приоритетов, определения ведущих направлений деятельности, учета особенностей места работы и контингента подопечных не представляется возможным обеспечить сколько-нибудь эффективную, результативную социально-педагогическую практику. Профиль социально-педагогической деятельности определяется регионально-этническими особенностями, потребностями конкретного социума - города, района, села, а также личностными и профессиональными возможностями специалистов [5].
Методы. Для решения задач индивидуализации и успешного профессионального самоопределения будущего бакалавра, ориентированного на социально-педагогическую деятельность, в процессе его профессиональной социализации, по нашему мнению, прежде всего, необходимо четко и максимально полно обозначить перечень направлений специализации социального педагога (специалистов, реализующих социально-педагогические функции): организация социально-педагогической работы с детьми и молодежью; организация культурного досуга и физкультурно-оздоровительной деятельности; социально-педагогическая работа с семьей (в т.ч. с опекунской, приемной, замещающей); социально-педагогическая работа с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, с выпускниками детских домов; социально-педагогическая работа с людьми с ограниченными возможностями здоровья; социально-педагогическая работа с людьми девиантного (отклоняющегося) поведения; воспитательная работа с несовершеннолетними осужденными и др.
Анализ специальной литературы, посвященной вопросам развития подходов к профессионализации педагогических кадров, в том числе социально-педагогических, в новых социально-экономических условиях, показывает, что большой потенциал для успешного решения этих вопросов имеет акмеологическое знание [1, 2, 3].
Согласно наиболее распространенной трактовке, акме - это достижение совершенства, максимальной зрелости, вершины, «звездного часа» в развитии человека. Движение к вершинам профессионализма требует от человека определенных специфических качеств. В первую очередь, это акме-направленная мотивация. Она включает мотивацию достижения в профессиональной деятельности, мотивацию саморазвития и самореализации, мотивацию творческого вклада в профессию.
Достижение акме - это результат взаимодействия многих объективных и субъективных условий и обстоятельств в жизни человека. Талант, способности, физическое и психическое здоровье могут быть рассмотрены как субъективные факторы, а условия воспитания, обучения, качество образования и др. как объективные факторы этого процесса. Более того, само понятие акме, равно, как и процесс его достижения, будет сильно зависеть от конкретной профессиональной деятельности.
Включенность человека в акме-ориентированный процесс развития стимулирует специфические акме-способности, как-то: жизнеспособность, лабильность способов решения жизненных ситуаций и переключаемость; способность строить и реализовывать индивидуальную стратегию своего развития; опираться на «восходящее сравнение», т.е. усложнять задачи предстоящего этапа развития по сравнению с задачами настоящего этапа.
Не требует особых доказательств тезис о том, что успешным профессионалом, реализующим акме-стратегию профессионального развития, становится чаще всего тот, кому удалось достаточно точно соотнести особенности собственной индивидуальности с траекторией своего движения в профессиональном пространстве. А для того, чтобы правильно самоопределиться с этой траекторией, необходимо уже в образовательной ситуации «примерить» к себе, попробовать широкий спектр различных видов будущей профессиональной деятельности, оказаться реально погруженным в них. Как отмечалось выше, для социально-педагогической профессии это имеет особое значение - в силу наличия широкого спектра специализаций этой профессионально-педагогической деятельности. Поэтому наличие отлаженной системы профессиональных проб в процессе подготовки социальных педагогов на этапе бакалавриата выступает важнейшим фактором их успешного непрерывного профессионального развития, условием реализации акме-потенциала высшего педагогического профессионального образования в целом. Профессиональная проба - это специально организованное испытание (имитационная ситуация), моделирующее элементы конкретного вида профессиональной деятельности, максимально приближенное к профессиональной реальности [7].
Для построения продуктивной системы профессиональных проб в контексте реализации акме-потенциала высшего педагогического образования при подготовке педагога необходимо, прежде всего, максимально широко обозначить виды профессиональной педагогической деятельности, с которыми формирующийся специалист будет знакомиться и теоретически, и практически. В контексте профессиональной подготовки будущих социальных педагогов эти виды представлены специализациями в данной профессии, о которых было сказано выше. В соответствии с перечнем специализаций строится комплекс профессиональных проб, которые проходят будущие социальные педагоги. Каждая проба позволяет стимулировать процесс самоопределения студентов и построения на основе выбора их индивидуальной акме-траектории в дальнейшем профессиональном развитии.
По части организации практик при реализации основных образовательных программ бакалавриата социально-педагогического профиля приведем опыт Томского государственного педагогического университета (ТГПУ).
Так, в ТГПУ осуществляется подготовка бакалавров по направлению подготовки 050400.62 Психолого-педагогическое образование, профиль: Психология и социальная педагогика с 2011 года. В учебном плане данного направления подготовки, рассчитанного на 4 года обучения, предусмотрено 6 видов практик, объединенных в две группы - учебные практики (2) и производственные практики (4). Погружение в практику начинается с первого года обучения. Итого за весь период обучения бакалавров на практики приходится 20 недель. Практики проводятся в сторонних образовательных и социальных организациях или на кафедрах и в лабораториях вуза (учебная практика), обладающих необходимым кадровым и научно-техническим потенциалом [6].
Результаты. Нами проведено эмпирическое исследование (метод опроса с участием 69 респондентов - студентов, обучающихся по основным образовательным программам социально-педагогически профилированного бакалавриата, дневное отделение), целью которого было выявление того, обеспечивают ли практики, как ключевой элемент программы подготовки бакалавров, возможности «проживания» профессиональных проб и формирования у студентов установки на акме. По итогам анализа данных в 2012 году, 47,7 % опрошенных не обозначали «акме-эффектов» практик для своего профессионального развития, 11,1 % респондентов отмечали, что практика в полной мере обеспечивает данный эффект, 7,4 % затруднились при ответе на данный вопрос, 33,8 % считали, что акме-эффекты» практики проявлялись частично.
Приведенные данные были рассмотрены нами как основание для конструирования модели организации практик на основе актуализации идеи профессиональных проб, которая, в свою очередь, выступала концептуальной основой для построения новой системы подготовки бакалавра для сферы социальной педагогики, реализующей приоритет ценностей самоопределения и акме-направленного развития.
Важной составляющей такой системы нами было определено построение механизма взаимосвязи практики с другими видами деятельности студента в процессе обучения в вузе, обеспечивающими «акме-эффект». Реализация этой взаимосвязи обеспечит создание пространства для реализации профессиональных проб в процессе вузовской подготовки бакалавра для сферы социальной педагогики. Данное пространство включает совокупность следующих составляющих в их синергии с потенциалом педагогических практик:
- собственно учебные занятия, целенаправленно ориентированные на имитационное моделирование профессиональной деятельности;
- включенность студентов в социальные проекты и волонтерскую деятельность социально-педагогической направленности;
- работа в студенческих педагогических отрядах, в частности в качестве воспитателей временных детских коллективов в детских загородных лагерях и вожатых на пришкольных и дворовых детских площадках;
- участие в работе органов студенческого самоуправления на факультетах и в вузе в целом.
Кроме того, положительным фактором для постановки стратегии акме-направленной подготовки бакалавра для сферы социальной педагогики будет выступать обеспечение возможности студентам для прохождения практики одновременно в нескольких образовательных организациях, причем в режиме перманентности. При этом важно осуществление консультационно-наставнической поддержки студентам как необходимого условия продуктивности их рефлексивного осмысления первичного педагогического опыта. Это может осуществляться за счет целенаправленного включения в учебный план курсов по выбору, ориентированных на реализацию акме-потенциала образовательного процесса.
Итоги преобразования профессиональной подготовки бакалавров для сферы социальной педагогики в контексте акме-направленности отражаются в результатах опроса студентов в 2015 году: 18,6 % опрошенных не обозначали «акме-эффектов» среди возможностей практики для своего профессионального развития, 72,1 % респондентов отмечали, что практика в полной мере обеспечивает данный эффект, 11,6 % считали, что практики частично реализуют данный эффект.
Заключение. На наш взгляд, результаты таких исследований должны находить отражение не только при проектировании содержания индивидуальной компоненты программ практик бакалавров (в вариативной части заданий) с целью реализации акме-потенциала педагогических практик, но и актуализируют ценность акме на этапе вузовской подготовки кадров для сферы социальной педагогики. Завершая, обобщим особенности реализации акме-направленности как стратегии подготовки бакалавров для социально-педагогической сферы через обозначение соответствующих, наиболее важных задач: акцентирование целей и содержания педагогических практик на реализацию профессиональных проб; индивидуализация и диверсификация форм образовательного процесса в контексте акме-ценностей; построение отлаженных механизмов консультационно-наставнической поддержки при организации образовательного процесса, особенно в аспекте формирования акме-направленной профессиональной мотивации студентов.
Рецензенты:
Куровский В.Н., д.п.н., профессор, профессор кафедры социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет», г. Томск;
Смышляева Л.Г., д.п.н., доцент, заведующая кафедрой социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Томский государственный педагогический университет», г. Томск.
Библиографическая ссылка
Демина Л.С. АКМЕ-НАПРАВЛЕННОСТЬ КАК СТРАТЕГИЯ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ ДЛЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СФЕРЫ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=18939 (дата обращения: 19.04.2024).