Системно-деятельностный подход позволяет реализовать диалоговое взаимодействие преподавателя со студентами в целях формирования субъектности обучающихся.
«Выступая основанием для рассмотрения профессионала во всем многообразии его взаимосвязей с миром, акмеологический подход предполагает в качестве обязательного условия исследование личности специалиста, прежде всего, как активного субъекта деятельности, который активно ищет и создает условия эффективного личностно-профессионального развития и успешной самореализации» [2, с. 31].
Развитие ценностных отношений студентов к личности ученика, педагогической деятельности в рамках аксиологического подхода позволяет им осознать необходимость системного видения и понимания ситуативных педагогических задач, постоянно вычленяемых и решаемых учителем [5, с. 11].
Изменение характера образовательного процесса актуализирует проблему разработки оценочных средств для выявления его результатов. При разработке оценочных средств для оценивания результатов образовательного процесса мы акцентировали внимание на стимулирующей и рефлексивной функциях оценки. «Стимулирующе-развивающий контекст оценивания реализуется через создание ситуации успеха в многообразной познавательной деятельности обучающихся, позволяющей авансировать положительную динамику их академической успешности через коррекцию образовательных технологий и заданий для самостоятельной работы. А включение в процедуру оценивания самооценивания и сооценивания (через взаимное рецензирование и взаимное оценивание разнообразных продуктов познавательной деятельности) дает возможность студенту развиваться как индивиду, субъекту, личности» [6, с. 89].
Важность стимулирующей функции оценивания подтверждается результатами локального исследования, проведенного на факультете математики, физики и информатики ТГПУ им. Л.Н. Толстого. В опросе приняли участие 94 студента 1-4 курсов. 89% опрошенных считают, что в процедуре оценивания учебных достижений студентов нужна их самооценочная деятельность. 48% респондентов ответили, что в школе их не учили осуществлять самооценку результатов собственной познавательной и учебной деятельности, но они сами пытаются выделить положительные и отрицательные стороны выполненной деятельности и сделать выводы на будущее. По мнению обучающихся, наиболее объективными методами оценивания являются текущая оценка на практических занятиях (43%) и собеседование с преподавателем (39%), наименее объективным является письменная контрольная работа. Чаще всего в ходе промежуточной аттестации преподавателями используется тестирование, но, как отмечают студенты, слабо учитываются результаты работы на практических занятиях, в балльно-рейтиговой системе не отражается рецензирование докладов, участие в тренингах, ролевых играх. 70% опрошенных считают, что способность себя адекватно оценить, выявить достоинства и недостатки может стать основанием для получения дополнительного балла при балльно-рейтинговой системе оценивания.
Для формирования самооценочной деятельности субъектов образовательного процесса при изучении дисциплины «Педагогика» широко используются игровые ситуации, ролевые игры, тренинги. Так, при проигрывании фрагментов уроков и последующем обсуждении студенты пробуют себя в роли учителя, анализируют целесообразность выбранных методов, форм обучения при сложившейся дидактической ситуации. Это позволяет определить оптимальный выбор сочетания методов обучения, осознать свои ошибки и удачи. При изучении модуля «Практическая педагогика» широко используются элементы тренинговых методик, что способствует более глубокому самоанализу студентов, выявлению профессионально значимых достоинств и коррекции недостатков; развитию их педагогической рефлексии. Полученная о себе информация помогает анализировать педагогические ситуации, формулировать педагогические задачи оперативного, тактического, стратегического характера. Обсуждение выбранного способа решения педагогической задачи способствует познанию своих личностных качеств и стимулирует их развитие. Игры «Родительское собрание», «Педагогический совет» дают возможность студентам «примерить на себя» различные варианты поведения, стили общения, понять, какой из них в большей степени адекватен профессионально значимым качествам личности. Игра «Выбор директора» при изучении модуля «Управление образовательными системами» предусматривает выступление «кандидатов» с программой развития школы. Обсуждение результатов своей деятельности в качестве директора школы включает самоанализ деловых качеств, умений проектной деятельности, поведения в нестандартных ситуациях.
При взаимном рецензировании ответов на практических занятиях, а также при сооценивании результатов самостоятельной работы студенты получают возможность развивать аналитические умения, оценивать достоинства и недостатки продуктов познавательной деятельности своих согруппников.
Особую роль на практических занятиях играет использование различных видов работы с научными, учебными, публицистическими, художественными и др. текстами. Разработанные вопросы к текстам позволяют определить, насколько прочны профессиональные ценности будущих педагогов посредством анализа содержания аргументов, используемых студентами.
Кроме перечисленных форм и методов оценивания, на практических занятиях активно используется работа с кейсами. Дословно «case study» переводится с английского как «пример для изучения», «изучение случая», «анализ учебных ситуаций». Кейс-метод - это многоэтапное знакомство с ситуацией, содержащей сложную проблему, ее коллективное обсуждение и последующее представление решения перед учебной группой. В основе кейса используется описание конкретного случая, которое, во-первых, должно отражать реальную (или смоделированную) жизненную ситуацию; во-вторых, содержать противоречие, скрытые для решения исследователем задачи. Поэтому студентам при работе с кейсами требуется овладение предварительным комплексом теоретических знаний, знакомство с дополнительной информацией для преломления их в практическую плоскость решения конкретной проблемы [1, с.61].
Оценивание результатов учебной деятельности студентов посредством кейса позволяет, с одной стороны, включить их в работу с конкретным случаем, который может встречаться в практической деятельности учителя, с другой стороны, способствует развитию ценностного отношения студентов к личности ученика, педагогической деятельности, педагогическим знаниям и приобретению опыта решения типовых профессиональных задач. Кроме того, студентам предоставляется возможность погрузиться в квазипрофессиональую деятельность, представить себя на месте учителя, классного руководителя и оценить, насколько они готовы к осуществлению педагогической деятельности, насколько она им интересна.
При работе с кейсом студенту дается время, чтобы проанализировать ситуацию, продумать варианты ее решения, выбрать наилучший из них, презентовать и защитить его. При этом важным в использовании кейсов с целью оценки результатов образовательного процесса представляется не только предложенное решение, но и процесс его принятия, доказательства, и доводы в его пользу, и самостоятельность, ответственность студентов при решении заданий [8].
В качестве примера можно привести задания кейса «Проектирование индивидуального маршрута обучения, воспитания и развития различных групп школьников». В этом кейсе подобраны задания, позволяющие проверить сформированность у студентов различных компонентов компетенций, а также их готовность к решению типовых профессиональных задач. Данный кейс содержит следующие материалы: педагогический текст, содержащий описание ситуации, когда педагог в своей деятельности может столкнуться с различными типами изгойства: изгой - «клоун», изгой - «белая ворона» и др.; алгоритм анализа педагогической ситуации и постановки педагогических задач; вариант действия в ситуации с изгоями, предложенный авторами текста и т.п. Кроме того, даны характеристики поведения детей такого типа, взятые из педагогического журнала, например:
«Изгой - «клоун» играет с окружением на грани фола. Как правило, ему свойственна публичность поведения, он намеренно привлекает к себе внимание одноклассников, сознательно провоцируя насмешки. Такой тип изгойства требует от ученика достаточно развитого интеллекта. Ведь он, с одной стороны, четко может контролировать уровень негативных эмоций, адресованных ему лично. С другой стороны, когда негативизм достигает своей кульминации, школьник совершает поступок, который, вызвав смех одноклассников, позволяет разрядить возникшую ситуацию.
Изгой - «белая ворона». Поведение такого типа имеет серьезные этические отличия, которые, как правило, заложены семейным воспитанием. Причиной этих отличий могут служить принадлежность семьи ученика к другому этносу, другому социальному слою, другой религии и т.д. Подросток становится «белой вороной», в сущности, по одной причине - он не может себя вести по-другому» [4].
Помимо материалов, студенты получают обобщенную формулировку задания, например: «Вам как классному руководителю необходимо решать задачу, связанную с обучением, воспитанием и развитием ребенка-изгоя. Важнейшим этапом этого процесса является проектирование индивидуальной программы работы с этим школьником».
Поскольку выполнение данного задания предполагает проектирование индивидуальной программы обучения, воспитания и развития ребенка, то студентам предлагаются рекомендации по выполнению этого задания, включающие алгоритм их возможных действий. Впоследствии, когда будет озвучена и презентована программа взаимодействия с ребенком-изгоем, студентов можно ознакомить с вариантом действий, которые описывают авторы статьи, и в дискуссионном режиме обсудить их. Это позволит студентам оценить, насколько их вариант решения совпадает или отличается от варианта авторов - педагогов; понять, в правильном ли направлении они осуществляли поиски решения данной задачи; согласиться или не согласиться с решением авторов ситуации, аргументируя собственную позицию.
При оценивании работы студентов с кейсами учитываются следующие критерии: понимание педагогической ситуации, представленной в кейсе; способ анализа ситуации (самостоятельный или с привлечением алгоритма); традиционность - оригинальность вариантов решения ситуации; использование в ходе работы с ситуацией педагогических знаний; опора на материалы кейса; привлечение различных источников информации (справочники, энциклопедии, дополнительная литература, Интернет-ресурсы и т.п.); инициатива, активность, креативность при обсуждении проблемы; взаимодействие с участниками микрогруппы; презентация варианта разрешения педагогической ситуации; стиль участия в дискуссии и др.
Следует сказать, что кейс-метод позволяет комплексно подойти к оцениванию результатов учебной деятельности: решая педагогические ситуации, студенты демонстрируют не только профессиональные умения, знания, но и личностные качества, ценностные установки, интересы, предпочтения, стиль взаимодействия с коллегами, поведенческие навыки, опыт творческой деятельности и т.д.
Достаточно эффективным средством оценивания является терминологический диктант, поскольку позволяет систематизировать категориальный аппарат, актуализировать понятия, необходимые для изучения новой темы, и т.д. Терминологический диктант требует от преподавателя: детального отбора терминов и понятий; регламентированного определения места (в структуре занятия) и времени проведения диктанта; обоснованного вычленения и формулировки критериев оценки результатов, в качестве которых можно использовать: понимание понятия; полнота представленного определения; четкость формулировок; стиль определений (в свободной форме или четкие дефиниции) и др.
Терминологический диктант может включать от 10 до 15 понятий. При изучении, например, модуля «Практическая педагогика» студентам предлагается дать определение следующим понятиям: профессионально-педагогическая деятельность, педагогические технологии, педагогическая техника, педагогическое мастерство, конфликты в педагогической деятельности, педагогическая ситуация, профессиональная педагогическая задача, виды педагогических задач, алгоритм решения педагогических задач, педагогическая диагностика, современные методы диагностирования достижений обучающихся.
Способы проведения терминологического диктанта могут быть различными: определение понятия в письменном виде в свободной форме; заполнение пропусков в специальном бланке; работа с таблицей, определенным образом систематизирующей понятия и др. [7].
Формой оценивания может выступать и коллоквиум, представляющий собой проводимый по инициативе преподавателя промежуточный срез в конце изучения отдельной темы или раздела и имеющий целью оценить уровень знаний студентов. В ходе коллоквиума могут также проверяться их проекты, рефераты и различные письменные работы [3]. Коллоквиум, во-первых, позволяет студентам обобщить, систематизировать тот теоретический материал по модулю, который был ими изучен, во-вторых, дает возможность набрать дополнительные баллы, которые пойдут в общий зачет на экзамене.
Приведем примеры вопросов к коллоквиуму для студентов:
- Взаимосвязь теории и практики в педагогике. Сущность и методология практической педагогической деятельности.
- Структура практической педагогической деятельности, характеристика основных ее этапов.
- Ценностно-смысловое самоопределение педагога в профессиональной деятельности.
- Профессиональная задача. Педагогическая ситуация и педагогическая задача в структуре деятельности педагога. Виды и типы профессиональных задач.
- Алгоритм анализа ситуации и технология решения профессиональной задачи. Оценка выбора решения педагогических задач.
Отметим, что важное место в реализации стимулирующей функции оценивания образовательных результатов занимает именно текущее оценивание, так как дает возможность вовремя скорректировать образовательный процесс на основе комплексной диагностической информации о личностных и индивидуальных характеристиках студентов. Полученные результаты текущего оценивания позволили нам скорректировать задания для аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы студентов. Были составлены самостоятельные работы в нескольких вариантах, различающиеся по содержанию, объему, форме предъявления и контроля, уровню предполагаемой познавательной деятельности студентов. Это, в свою очередь, способствует формированию субъектности студентов в многообразной познавательной деятельности, создает условия для стимулирования личностного и профессионального роста.
Статья подготовлена в рамках выполнения государственных работ в сфере научной деятельности по базовой части государственного задания № 2014/389, НИР №2193.
Рецензенты:
Ромашина Е.Ю., д.п.н., доцент, декан факультета искусств, социальных и гуманитарных наук ТГПУ им. Л.Н. Толстого, г. Тула;
Федотенко И.Л., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой психологии и педагогики профессионального образования ТГПУ им. Л.Н. Толстого, г. Тула.
Библиографическая ссылка
Пономарева Т.М., Алексеева Е.Ю. СТИМУЛИРУЮЩАЯ ФУНКЦИЯ ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1-1. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=19724 (дата обращения: 19.04.2024).