В последние годы в развитых и развивающихся странах мира усиливаются тенденции в направлении наращивания интеллектуальных и творческих ресурсов. Это прежде всего связано с необходимостью подготовки современных конкурентоспособных специалистов, которые сочетают в себе такие качества, как мотивация достижения, интеллектуальный потенциал, способность принимать ответственность на себя, мобильность, способность работать в команде, информационно-коммуникационная компетентность [5, с. 24]. В этом контексте актуальной становится проблема выявления и развития одарённости детей и молодёжи.
В настоящее время существует несколько подходов к проблеме одаренности.
Познавательный подход (Ф. Гальтон, В. Штерн, Ч. Спирмен, Р. Стернберг, М.И. Холодная, В.Н. Дружинин и др.), в рамках которого одаренность рассматривается как процесс обработки информации и накопления индивидуального познавательного опыта.
Рассмотрение проблемы одаренности в контексте проблемы творчества и креативности (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, Дж. Гилфорд). Сторонники данного направления рассматривают одаренность как предпосылку формирования творчества и творческого человека.
Деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Н.С. Лейтес, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) изучает проблему одаренности с позиции успешности выполнения деятельности.
Личностный подход (Ю.Д. Бабаева, К. Роджерс, А. Маслоу), где одаренность рассматривается как качество целостной личности.
Педагогический (образовательный) подход (Дж. Рензулли, Н.Б. Шумакова, В.С. Юркевич), сторонники которого делают акцент на возможности образовательного пространства в своевременном выявлении и развитии одаренности.
В нашем исследовании одаренность мы рассматриваем как индивидуально-своеобразное синтетическое социально-биологическое образование, которое содержит в себе потенциал развития и накладывает отпечаток на весь ход формирования ребенка. В психологическую структуру одаренности мы, помимо традиционно выделяемых познавательных составляющих, включаем креативность и социально-личностные качества человека как субъекта, позволяющие ему достигать высоких результатов в одной (или более) области, таких как интеллект, творчество, социальная компетентность, художественные возможности, психомоторные возможности и пр. [4].
Е.Г. Чирковская, отмечая комплексность проблемы одаренности, наряду с выявлением и обучением одаренных детей, особо подчеркивает необходимость профессиональной и личностной подготовки педагогов, психологов и организаторов образования для работы с одаренными детьми [9].
Проблеме подготовки педагогов к работе с одаренными детьми посвящено много работ [3,7,9]. Немало исследований проводилось и относительно готовности психолога образования к профессиональной деятельности [1, 2]. Существуют исследования, посвященные проблеме готовности будущих психологов к работе в системе инклюзивного образования [8]. Однако проблеме готовности будущих психологов к работе с детьми, имеющими признаки умственной одаренности, уделено, на наш взгляд, недостаточно внимания.
По нашему мнению, проблема формирования профессионально-личностной готовности будущих психологов к работе с детьми, имеющими признаки умственной одаренности, является актуальным и перспективным направлением в развитии одаренности, так как именно психолог является связующим звеном между одаренным ребенком, родителями и педагогами. Профессиональное психолого-педагогическое сопровождение семьи ребенка с признаками одаренности, педагогов, работающих с такими детьми, и самих детей позволяет продуктивно решать проблемы их обучения и воспитания.
Психологические исследования проблемы готовности человека к деятельности не имеют единого подхода, т.к. понятие готовности рассматривается учеными не идентично: как наличие способностей (Б.Г. Ананьев, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков); как качество личности (А.Г. Ковалев, А.А. Деркач); как временное ситуативное состояние (Н.Д. Левитов); как отношение к деятельности (В.А. Крутецкий); как настрой личности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович) и т.д.
Обобщая научные представления о феномене «готовности к профессиональной деятельности», можно сказать, что она рассматривается в научной литературе как активное состояние личности, вызывающее деятельность; как следствие деятельности; а также как качество, определяющее установки на профессиональные ситуации и задачи; как предпосылка к целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости, эффективности; как форма деятельности субъекта, которая включается в общий поток его условий [7].
Среди многочисленных исследований готовности можно встретить использование различных понятий: личностная готовность, психологическая готовность, профессиональная готовность, мотивационная готовность, профессионально-личностная готовность и др.
В нашем исследовании нас интересует проблема профессионально-личностной готовности. Выделяют два подхода в рассмотрении проблемы профессиональной готовности. Первый базируется на утверждении, что основу профессиональной готовности составляет психологическая готовность как особое психическое состояние, которое постепенно переходит в свойство и качество личности. Согласно второму подходу, готовность определяется как устойчивая характеристика личности, синтез ее свойств и психическое состояние, превращающееся в устойчивое качество личности в процессе деятельности [3].
Профессиональная готовность определяется Н.А. Моревой как особое психическое состояние личности, которая проявляется в двух уровнях: функциональном, выражающем состояние готовности, и личностном в виде установки на деятельность, представляющую собой неосознанное внутреннее состояние, которое предшествует деятельности и определяет ее осуществление [3, c.32].
Л.В Лежанина, рассматривая готовность к профессиональной деятельности, выделяет три ее основных вида: физическую, психологическую и специальную (профессиональную). Физическая готовность не рассматривается ученой в ее исследовании в силу того, что психолого-педагогической деятельности не предъявляется специальных, за исключением общепринятых, требований к физическому состоянию субъекта. Психологическая готовность отражает субъектный, индивидуальный уровень готовности к профессии, который составляют социально-психологические и индивидуально-личностные характеристики специалиста, требующиеся в конкретной деятельности. Соответственно в психологической готовности к профессиональной деятельности необходимо выделять подвиды: мотивационная готовность, личностная готовность, когнитивная готовность и эмоционально-волевая. Специальная готовность отражает объектный уровень готовности, который составляют предметнодеятельностные характеристики специалиста, и подразделяется на два подвида: теоретическая и практическая готовность. Более подробно рассматривая структуру психологической готовности к профессиональной деятельности, ученая выделяет ориентационный компонент, содержание которого составляют образ деятельности и личный профессиональный план, актуализирующий саморегуляцию субъекта; мотивационный компонент, содержание которого составляют профессионально значимые потребности, мотивы и ценности деятельности, формирующиеся на фоне устойчивого интереса и положительного отношения к профессии; личностный компонент, содержание которого составляют профессионально значимые свойства личности специалиста из числа характерологических, эмоционально-волевых, морально-нравственных, коммуникативных и других качеств, определяющих профессиональную пригодность личности; операциональный компонент, содержание которого составляют усвоенные знания, умения профессиональной деятельности [2, с. 105-108].
Психологическая готовность к профессиональной деятельности, по мнению О.М. Краснорядцевой, проявляется в следующем:
− в форме установок (как проекции прошлого опыта на ситуацию «здесь и сейчас»), предшествующих любым психическим явлениям и проявлениям;
− в виде мотивационной готовности к «приведению в порядок» своего образа мира (такая готовность дает человеку возможность осознать смысл и ценность того, что он делает);
− в виде профессионально-личностной готовности к самореализации через процесс персонализации [1, с. 72].
По мнению Н.А. Моревой [3], совокупность критериев готовности педагога к реализации целостного педагогического процесса можно выразить следующей схемой: теоретическая готовность; практическая готовность; опыт творческой деятельности; опыт мотивационно-ценностного отношения к педагогической профессии.
Профессиональная готовность, по определению ученой, является комплексным явлением, осуществляемым на основе личностного подхода в процессе подготовки преподавателя к педагогической деятельности, и характеризует его умение четко и оперативно принимать решения, проявлять высокий интерес к своей работе, поддерживать контакт со своими студентами, владеть эффективными приемами педагогического воздействия [3, с. 35].
Важным моментом в процессе профессионально-личностной готовности будущего психолога к профессиональной деятельности является, по нашему мнению, формирование у него ценностного отношения к участникам образовательного процесса.
Ценностное отношение к воспитанникам С.В. Пазухина определяет как устойчивое личностно-смысловое образование, которое основывается на следующих важных принципах: 1) гуманистическая центрация педагогического сознания; 2) положительное отношение к личности школьника; 3) направленность учителя на практическую реализацию ценности развития ребенка. В структуру ценностного отношения педагога к учащимся, по мнению ученой, входят следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, эмоциональный и операционально-деятельностный. При этом мотивационному компоненту отводится первостепенная роль [6, с. 38].
Данные положения можно отнести и к профессионально-личностной готовности будущих психологов к работе с детьми, имеющими признаки умственной одаренности. Необходимо помнить, что работа с учащимися с признаками умственной одаренности имеет свои особенности, которые важно учитывать в процессе формирования профессионально-личностной готовности будущих психологов.
Таким образом, несмотря на разнообразные мнения на содержание психологической готовности, их объединяет включение в ее структуру знаний, умений, совокупности личностных качеств, специфических профессиональных умений. Исходя из этого можно сформулировать содержание компонентов профессионально-личностной готовности будущего психолога к работе с обучающимися, имеющими признаки одаренности.
При определении содержания профессионально-личностной готовности будущего психолога к работе с детьми, имеющими признаки умственной одаренности, мы опирались на психологические особенности и потребности одаренных обучающихся, цели и ценности развития детской одаренности. В структуре профессионально-личностной готовности будущего психолога к работе с обучающимися с признаками умственной одаренности нами выделены следующие компоненты: мотивационно-ценностный, когнитивный, личностный, коммуникативный, деятельностно-поведенческий. Это позволило сформулировать понятие профессионально-личностной готовности психолога к работе с одаренными обучающимися как интегральной характеристики, как совокупности мотивационно-ценностных, когнитивных, личностных, коммуникативных и деятельностно-поведенческих компонентов, обеспечивающих успешное осуществление профессиональной деятельности, направленной на профессиональное сопровождение семьи, педагогов и детей в процессе выявления школьников с признаками умственной одаренности и развития их потенциала.
Таким образом, профессионально-личностная готовность будущего психолога к работе с детьми, имеющими признаки одаренности, может быть представлена в следующей схеме (схема 1).
Схема 1
Структура и содержание профессионально-личностной готовности будущего психолога к работе с детьми, имеющими признаки умственной одаренности
Процесс формирования профессионально-личностной готовности будущих психологов к работе с детьми, имеющими признаки умственной одаренности, можно отразить в следующей модели (рис. 1).
Рис. 1. Модель формирования профессионально-личностной готовности будущих психологов к работе с детьми, имеющими признаки умственной одаренности
Для реализации данной модели нами разработана программа курса «Профессионально-личностная готовность будущих психологов к работе с детьми, имеющими признаки одаренности», в результате освоения которой будущие психологи вооружаются необходимыми теоретическими знаниями об одаренности, методами и методиками выявления признаков одаренности у детей, технологиями работы с одаренными детьми, умениями разрабатывать индивидуализированные учебные программы для детей с признаками одаренности и развивать психолого-педагогическую компетентность родителей и учителей одаренных детей.
Рецензенты:
Ежкова Н.С., д.п.н., профессор кафедры психологии и педагогики ФГБОУ ВПО «ТГПУ» им. Л.Н. Толстого, г. Тула;
Богатырева Ю.И., д.п.н., доцент, кафедры информатики и информационных технологий ФГБОУ ВПО «ТГПУ» им. Л.Н. Толстого, г. Тула.
Библиографическая ссылка
Абдурахмонов Г.Н. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ К РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ПРИЗНАКИ УМСТВЕННОЙ ОДАРЕННОСТИ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=21643 (дата обращения: 18.04.2024).