Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

ВОЗМОЖНОСТИ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГОВ И ПРОФКОНСУЛЬТАНТОВ В ДОСУГОВОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ

Пряжников Н.С. 1, 2 Сергеев И.С. 3
1 Российский экономический университет им. Г. В. Плеханова
2 Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова
3 ФГАУ Федеральный институт развития образования
Рассматриваются проблемы и перспективы творческой самореализации профконсультантов, педагогов и администраторов учреждений образования при организации досуговой деятельности школьников в системе внеклассной и внешкольной профориентационной работы. Выделены и охарактеризованы различные варианты такой деятельности, различающиеся обязательностью или добровольностью для профконсультанта и для школьника (и его родителей). Особую роль играет вариант необязательной работы со школьниками, основанный на инициативе и творчестве психолога-профконсультанта, ищущего дополнительные возможности для собственного развития и обогащения своего труда. Отмечена проблема готовности профконсультантов к варианту необязательной профориентационной работы в условиях усиливающейся бюрократизации образовательного процесса. Рассмотрены основные условия, от реализации которых зависит успешность развития практики досугового самоопределения, которую авторы статьи трактуют как «параллельную» сферу профориентации.
профессиональное консультирование
досуговое самоопределение
творческая самореализация профконсультанта
свобода творчества
1. Апостолов О. П. Профессиональная ориентация в России (опыт, проблемы, перспективы). – М.: ИП Татаринов Михаил Васильевич, 2011. – 184 с.
2. Балацкий Е. В. Истощение академической ренты // Мир России. – М., 2014. – № 3. – С. 150-174.
3. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Психология профессиональных деструкций. – М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2005. – 240 с.
4. Зинченко В. П., Смирнов С. Д. Методологические вопросы психологии. – М.: МГУ, 1983. – 165 с.
5. Кондратьева О. Г., Сергеев И. С. Социокультурное прочтение «Триады Климова» или профориентация как вызов // Профильная школа. – М., 2015. – Т. 3. – № 1. – С. 50-54.
6. Маркс К., Энгельс Ф., Ленин В. И. О коммунистическом труде. – М.: Политиздат, 1984. – 158 с.
7. Попков В. А., Жирнов В.Д. «Российское образование – 2020»: «дорожная карта» в никуда. – М.: Изд-во МГУ, 2009. – 32 с.
8. Пряжников Н. С. Профессиональное самоопределение в культурно-исторической перспективе // Вопросы психологии. – М., 1996. – № 1. – С. 62-67.
9. Пряжников Н. С. Профориентация в школе: игры, упражнения, опросники (8–11 классы). – М.: ВАКО, 2005. – 288 с.
10. Пряжников Н. С. Проблема информационного насилия в школе // Психология и школа. – М., 2003. – № 4. – С. 3-8.
11. Пряжников Н. С. Психология элиты. Психология маленького человека. – М.: М.: МПСУ; Воронеж: МОДЭК, 2012. – 320, 184 с. (книга с двойным входом).
12. Пряжников Н. С. Профориентация в системе управления человеческими ресурсами. – М.: Издательский центр «Академия», 2014. – 288 с.
13. Пряжников Н. С. Активизирующая профконсультация. Теория, методы, программы. – М.: Издательский центр «Академия», 2014. – 416 с.
14. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю. Игры и методики для профессионального самоопределения старшеклассников. – М.: Изд-во «Первое сентября», 2004. – 224 с.
15. Пряжников Н. С., Румянцева Л. С. Бюрократизация образовательного процесса как фактор эмоционального выгорания педагогов и психологов // Вестник МГПУ, серия «Педагогика и психология». – 2015. – № 3. – С. 45-62.
16. Пряжников Н. С., Сергеев И. С. Досуговое самоопределение в системе профориентаионной работы// Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 4; URL: http://www.science-education.ru/127-20959 (дата обращения: 30.07.2015).
17. Фельдштейн Д. И. Преобразование образования в пространственно-временной ситуации XXI в.: вызовы информационной эпохи // Образовательная политика. – М., 2012. – № 3. – С. 48-65.
18. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. – М.: Наука. 1978. – 392 с.
Досуговое самоопределение. В нашей предыдущей статье [16] досуговое самоопределение увязывалось с активностью личности, свободной от обязательности начала и завершения деятельности, ее неформальности (за рамками официальных мероприятий и программ) и открытостью результата, что не предполагает строгого контроля по заранее определенным показателям. Вместе с тем, сохраняется общая целевая направленность деятельности на профессиональное самоопределение школьника, в единстве с его личностным и социальным самоопределением.

Досуговое самоопределение личности напрямую связано со свободой ее личностных и профессиональных выборов. Еще К. Маркс писал о том, что именно свободное время является главным «пространством» развития личности [6]. Заметим, что применительно к профессиональному самоопределению существует закономерность: чем больше в обществе реальной свободы, тем более востребована профориентация и тем она лучше развита [8]. «Свобода выбора» в данном случае предполагает: 1) наличие альтернатив (т.е. различных вариантов выбора смыслов и целей жизнедеятельности, а также путей их реализации); 2) привлекательность для конкретной личности этих альтернатив; 3) доступность привлекательных альтернатив для их воплощения; 4) готовность личности осознано выбрать и реализовать привлекательные альтернативы; 5) система помощи самоопределяющейся личности - не только в конкретных выборах, но прежде всего, в плане формирования готовности личности действовать в условиях свободы [12, с. 140-143].

Известна и такая закономерность: чем больше развито то или иное научное или научно-практическое направление, тем в большей степени происходит переориентация с объекта деятельности (например, в профессиональном самоопределении - с клиента) - на методы исследования и воздействия на объекта, а потом (по мере дальнейшего развития) - и на самого субъекта трудовой деятельности (в профессиональном самоопределении - на профконсультанта) [4], [18].

Получается, что само качество помощи самоопределяющейся личности (клиенту) в профориентационной помощи во многом зависит от готовности самого профконсультанта, и прежде всего, от развития его внутренних средств профессиональной деятельности, основанных на его готовности самому ориентироваться и действовать в условиях свободы. И здесь, досуговое самоопределение самого профконсультанта становится основой его реального профессионального и личностного развития.

Парадоксы - противоречия досугового самоопределения

Проблемное пространство досугового самоопределения может быть очерчено двумя следующими парадоксами:

1) с одной стороны, стремление личности к свободе от обязательности участия в тех или иных профориентационных мероприятиях; с другой стороны - стремление педагогов, психологов и профконсультантов взять эту свободу под контроль;

2) с одной стороны, возможность и право для личности действовать свободно, а с другой - желание самой личности делегировать свою свободу специалистам, т.е. тем, кто «умнее», «опытнее», «ответственнее»... (педагогам, психологам, профконсультантам...), иными словами, добровольный отказ от свободы.

Возможное разрешение этих противоречий мы видим в постепенной подготовке личности к действиям в условиях свободы, где досуг выступает своеобразным «полигоном» для упражнений и тренировок, включая и профессиональные «пробы» (в кружках, секциях, олимпиадах, на конкурсах, фестивалях, соревнованиях и т.п.). Не менее важной оказывается здесь и подготовка самих педагогов и психологов к работе в условиях организации досуговой деятельности школьников. Но здесь есть еще одно противоречие:

3) с одной стороны, сама организация досуговой деятельности школьников является обязательной для педагогов и психологов; с другой стороны - такая обязательность часто выводит их самих за рамки досугового самоопределения, т.к. значительно сужает их возможности для творчества в рамках официальных («согласованных» и «утвержденных») мероприятий или программ работы со школьниками. Все это заставляет более подробно рассмотреть соотношение разных вариантов досугового самоопределения.

Варианты досугового самоопределения и проблема бюрократизации образования

Первый вариант: досуговое самоопределение, обязательное как для педагогов, так и для школьников. Это - официальная, включенная в учебные планы и программы, профориентация школьников. Здесь и школьники, и педагоги (психологи, профконсультанты) в обязательном порядке должны участвовать в соответствующих занятиях и мероприятиях, в том числе включённых во «вторую половину» школьного дня, т.е., в досуговое пространство школьников.

Второй вариант: «педагогически регулируемое» досуговое самоопределение, добровольное для школьников, но обязательное для педагогов. Это профориентационные мероприятия и консультации, в которых школьники и их родители могут участвовать добровольно. Однако педагоги так же, как и в предыдущем случае, проводят эти мероприятия в обязательном порядке (с соответствующей отчетностью), хотя и за рамками обязательных форм школьной работы.

Третий вариант: досуговое самоопределение, добровольное и для школьников, и для педагогов. Это ситуации, связанные с необязательным участием педагогов и психологов в досуговом самоопределении школьников за рамками их официальной (обязательной) учебной или профессиональной деятельности. Особенности такого варианта: изначальная незаданность такой работы в официальных планах; соучастие в проектировании и реализации такой работы профконсультантов, самих школьников и их родителей; открытость и незапрограммированность результата.

Добровольность определяется для педагогов не только уровнем их профессионализма (т.е. содержательной и исполнительской готовностью к различным формам работы за рамками официальных программ), но и особой мотивацией педагогов (готовностью пожертвовать своим временем ради интересов воспитанников). В то же время мотивация профконсультанта в данном случае может иметь не только альтруистическую составляющую. Как заметил в своё время видный отечественный педагог С. Соловейчик, «учитель не делает карьеры». То же относится и к профконсультанту, который в рамках своей профессии не имеет возможностей для карьерного роста «вверх». Но если он стремится к профессиональному росту, то именно досуговое самоопределение обеспечивает ему возможности для развития в других направлениях - «вглубь» и «вширь».

Здесь важнейшей является идея о том, что не все можно и нужно программировать и контролировать в творческой деятельности педагогов, психологов, профконсультантов, а также - в работе администраторов школ, психологических и профориентационных центров. Все они должны иметь определенное пространство для «авторского манёвра» в своей профессиональной деятельности, если мы совсем не отказываемся от идеи ответственной автономности преподавателя и психолога [11, с. 232-233].

К сожалению, в контексте нынешних неоднозначных реформ в образовании взят курс на максимальную «бюрократизацию» деятельности, как отдельных образовательных учреждений, так и конкретных педагогов и психологов с четкой регламентацией их деятельности, критериев успешности и соответствующими балльно-рейтинговыми оценками [2], [7], [15]. Исходной точкой современного этапа бюрократизации образования выступает введение в 2004 г. нового управленческого подхода - «управления по результатам». Теперь заявленные образовательные цели должны формулироваться в формате ожидаемых (проектируемых) результатов, обладающих достижимостью, конкретностью, фиксируемостью, а также измеримостью. Последнее требование особенно значимо, поскольку ожидаемые и достигнутые результаты должны иметь финансовый эквивалент, на основе которого осуществляется бюджетирование (количество выделяемых средств ставится в прямую зависимость от степени выполнения достигнутых результатов).

Таким образом, в условиях введения «управления по результату» основанием для получения денег выступает не реализация профессиональных функций педагогом, а отчёт о достижении неких запланированных показателей. На практике главным в образовательной деятельности становится даже не достижение результата, а предъявление доказательств (часто - видимости доказательств) вышестоящим органам того, что плановое значение показателей достигнуто. Деятельность педагогов и особенно администраторов, оказывается, сосредоточена на подготовке больших объёмов бумажной отчётности (действует бюрократическое правило: «чем толще отчёт - тем лучше результат»).

С другой стороны, введение «управления по результату», жестко увязывая цели (ожидаемые результаты) образования с потребностями различных заказчиков лишает образовательный процесс высшего уровня целеполагания, связанного с поддержанием культурного уровня общества и развитием личности. По этому поводу метко замечено, что «у нас нет заказа на Человека. На профессионала есть, а на Человека нет» [17, с. 61]. Но даже если бы такой заказ и существовал, его нельзя было бы количественно оформить, положить в основу управленческого плана и «подвести под него бюджет». Личностно-ориентированные цели не вписываются в идеологию «управления по результату» и вымываются из образовательного процесса.

Идея своеобразного «противовеса» бюрократическим и технократическим тенденциям в образовании может воплотиться в досуговом самоопределении педагогов, психологов и администраторов различных учреждений образования. В каком-то смысле, досуговое самоопределение может реализовываться как «параллельная» сфера науки и психолого-педагогической практики. Развитие этой сферы, т.е., творчество в профориентационной работе, предполагает поиск новых подходов силами, прежде всего, рядовых практических работников образования. Следовательно, они должны быть готовы к оправданному экспериментированию и риску в рамках своей практической деятельности (а в условиях высокого профессионализма - к и совместному риску с учащимися и их родителями, когда они также могут подключаться к творческой деятельности по совершенствованию профориентационной работы в своей школе, конкретном психологическом центре или детском лагере...). Иными словами, наше определение «профориентация как вызов» [5], как приоритетная актуализация личностного пространства «МОГУ», - в условиях досугового самоопределения распространяется на всех участников профориентационной деятельности. Мы можем сослаться здесь и на собственный опыт, когда многие наши активизирующие профориентационные методики мы разрабатывали и апробировали при активном со-участии школьников через их замечания, пожелания, интересные идеи [9], [13], [14].

Условиями реализации предложенного нами подхода выступают:

  • во-первых, досуговое самоопределение педагогов и психологов не должно вступать в противоречие с общими ценностями и целями образования и культуры;
  • во-вторых, неизбежное сохранение обязательного, «базового» компонента профориентационной деятельности, обеспечивающее сохранение системного характера деятельности творчески работающих профконсультантов (в противном случае заметно вырастает риск их маргинализации или превращения в оппозиционных «антисистемщиков»).

Необходимость сочетания обязательной и досуговой деятельности творческих педагогов и психологов предполагает отдельное рассмотрение двух вариантов - «педагогически регулируемого» и «необязательного» досугового самоопределения как с позиций школьников, так и с позиций творческой самореализации самих педагогов и психологов.

Особенности «педагогически регулируемого» досугового самоопределения

Применительно к школьникам можно выделить следующие особенности педагогически управляемого досугового самоопределения:

1) добровольность участия школьников в специально организуемых мероприятиях, занятиях и консультациях;

2) наличие у школьников времени для такого участия, что предполагает коренной пересмотр их загруженности в рамках обязательной части действующих образовательных программ. Пока можно констатировать часто неоправданную перегруженность современных российских школьников, когда на профориентацию, несмотря на ее актуальность и востребованность, почти не остается времени, и она реализуется в скомканном виде. Такую краткосрочную профориентационную работу на уровне одного-двух занятий опытные профоконсультанты-практики называют «профанацией» за ее поверхностность и псевдо-научность. И здесь уместно вспомнить опыт второй половины 80-х гг. прошлого столетия, когда отечественная профориентация была на подъеме [1], и в школах находилось для этого время, а у государства - столь необходимый ресурс «управленческого внимания»;

3) мотивация школьников и их родителей, которую еще предстоит специально формировать, чтобы их участие в «необязательной» профориентации было не просто добровольным, но и желанным, активным и заинтересованным;

4) готовность школьников и их родителей не только к решению своих насущных профориентационных задач (конкретные выборы, поступление, трудоустройство...), но и ориентация на освоение самого метода самоопределения и соответствующего набора «профориентационно значимых компетенций».

По отношению к педагогам, психологам и профконсультантам:

1) мотивация профконсультантов заниматься работой сверх обязательных образовательных программ. Такая мотивация может быть основана как на стимулировании со стороны администрации (осознающей значимость досуговой составляющей самоопределения), так и - на внутренней потребности профконсультанта делать что-то сверх официальных обязательных программ (к сожалению не всегда удачных и часто спускаемых «сверху»);

2) наличие эффективных психолого-педагогических программ и методов, предполагающих не только творческую активность самих профконсультантов, но и их реальное взаимодействие с заинтересованными научными центрами. К сожалению, многие современные разработки преследуют коммерческие цели и ориентированы на то, чтобы быть удачно проданными школам и психологическим центрам;

3) организационно-управленческое обеспечение педагогически управляемого досугового самоопределения. Такое обеспечение имеется в виде системы дополнительного образования, в вариантах внеклассной и внешкольной работы с учащимися, в детских лагерях (с возможностью проводить тематические профориентационные смены) и т.п. Что касается общеобразовательных школ, то в них пока явно не хватает времени (и других ресурсов) на качественную профориентационную работу. Инициативы профконсультантов не всегда приветствуются здесь администрацией, коллегами-педагогами и даже школьниками с их родителями, нередко считающими, что все вопросы можно решить на разовой профконсультации.

Особенности «необязательного» досугового самоопределения

Применительно к школьникам можно выделить следующие основные особенности:

1) более высокая мотивация, чем даже в случае необязательного, но педагогически регулируемого досугового самоопределения, специально формируемая на основе развития более высоких потребностей школьников в самопознании и стремлении найти достойное место в мире;

2) неформальные доверительные отношения с педагогами, психологами, профконсультантами, предполагающие готовность признавать взаимные ошибки и оказывать друг другу взаимопомощь;

3) ориентация не только на освоение метода самоопределения, но и на его совершенствование (совместно с профконсультантами).

Применительно к профконсультантам особенности досугового самоопределения в «необязательном» варианте следующие:

1) готовность консультантов грамотно планировать своё время, чтобы оставалось время на неформальную работу даже в условиях усиливающейся бюрократизации образовательного процесса;

2) творческая ориентация профконсультантов, стремление не только усовершенствовать свою работу, но и самим развиваться в профессиональном и в личностном плане (такое развитие имеет и вторую сторону, связанную с созданием инновационного, авторского продукта, который в перспективе может иметь и определенную коммерческую ценность);

3) готовность идти на конструктивные компромиссы с коллегами и начальством, сочетая обязательные формы работы с необязательными.

«Необязательная» профориентационная работа как источник дополнительных возможностей самореализации для педагогов и психологов

В свое время К. Маркс справедливо отмечал, что подлинный результат любого труда - не только производимые продукты, но и сам человек в его общественных отношениях [6]. Когда профконсультант (педагог, психолог, администратор) осознает для себя, что помощь самоопределяющимся школьникам во многом определяет и их собственное развитие, то отношение к своей деятельности у него может измениться. Творческое отношение к своему труду может стать основой для реального развития. И наоборот - отказ от развития, упрощенное, чисто исполнительское понимание своей работы могут привести к профессиональным деструкциям, когда сам работник начинает постепенно деградировать как профессионал и как личность [3].

Поскольку работа профконсультанта имеет несомненный «мессианский» оттенок (помощь личности в самоопределении, в нахождении «главного дела» своей жизни, своего места в мире и т.п.), то сам профконсультант не может быть только «исполнителем» вышестоящих директив и распоряжений. Он должен, хотя бы в некоторой степени, ощущать себя творцом, готовым к риску и ответственности. При этом творчество профконсультанта может проявиться в разных аспектах:

1) как более творческое исполнение официальных профориентационных программ, даже при использовании хорошо известных и давно апробированных методик (например, при интерпретации результатов и даже в своих корректных комментариях к тем или иным инновациям начальства). Подготовка к этому вполне возможна и в рамках своей досуговой деятельности;

2) как проектирование и апробация новых профориентационных программ, методик, педагогических приемов (что на практике осуществляется чаще всего именно в рамках досуговой деятельности профконсультанта). Заметим, что подавляющее большинство наших активизирующих методик мы разработали вне рамок различных договоров, проектов или грантов (см. [9], [13], [14] и др.). При этом схема такого проектирования была примерно следующая: (1) либо наш собственный практический опыт, либо опыт взаимодействия с профконсультантами по всей стране, на основе которого возникал замысел методики (как средства решения определенных проблем школьников); (2) разработка первоначального, еще во многом несовершенного варианта методики; (3) практическая проверка своими силами или силами коллег-единомышленников; (4) доработка методики на основе собственных самокритичных впечатлений, а также - на основе «обратной связи» от коллег, администраторов школ и психологических центров и от самих школьников (в виде замечаний и ценных подсказок); (5) проверка уже доработанной методики (нередко такая доработка осуществлялась неоднократно, что вполне естественно для непрекращающегося творческого процесса). В большинстве случаев всё это не предполагало какого-то финансового вознаграждения, а было основано на моральном «самовознаграждении» и на понимании того, что «эти методики кому-то, действительно, нужны»...

Существует закономерность: настоящее творчество, связанное с преобразованием деятельности, отличается от рутины тем, что охватывает «полный жизненный цикл» деятельности: подготовка - реализация - рефлексия (оценка и осмысление хода и результатов деятельности). Рутина же ограничивается этапом реализации. К сожалению, на практике первый и последний этапы деятельности (подготовка и рефлексия) часто не воспринимаются всерьёз. В системе оплаты труда учитывается только время, потраченное на непосредственную реализацию; этапы подготовки и рефлексии, требующие больших временных и интеллектуальных затрат рассматриваются руководством то ли как «чистое безделье», то ли как роскошь, без которой вполне можно обойтись. В итоге творчески работающий профконсультант неизбежно выносит эти этапы в досуговое пространство своей жизнедеятельности. Но с ростом объёма решаемых профессиональных функций у школьных (а теперь уже и у вузовских) работников все меньше времени остается на подлинное творчество, когда можно не только сходить в библиотеку (или в Интернет) и спокойно познакомиться с новинками в своей области, но и пообщаться с коллегами, поспорить, а то  и просто поразмышлять о том, что и как ты делаешь на работе. Однако без этого невозможно говорить о совершенствовании профориентационной работы, ведь многие ценные, по-настоящему инновационные идеи еще должны пройти спокойное «вызревание» и последующую доработку в ходе многих последовательных циклов «подготовка - реализация - рефлексия».

Многих нынешних педагогов и психологов можно представить в виде «загнанных лошадей», куда-то несущихся по очередным указаниям таких же «загнанных» начальников. Быть может, грамотно организованный досуг поможет хотя бы некоторым работникам образования и науки самим лучше сориентироваться и, уже на этой основе, найти возможности для более полноценной самореализации, что в итоге позволит повысить и качество своего труда. К сожалению, такая суета, которую можно даже назвать «информационным насилием», негативно отражается и на образовательном процессе, когда из-за нехватки времени и из-за обилия информации не удается реализовать действительно важные идеи формирования школьника как субъекта самоопределения, а не только как «субъекта зубрежки» [10].

Проблемы и перспективы досугового самоопределения профконсультантов

Главную проблему мы видим в ценностных деформациях управленческой и профессиональной деятельности, лавинообразно захлестнувших не только профориентацию и образование, но и большинство других сфер социальной жизни. В этом деформированном пространстве досуг становится своего рода «антиценностью», источником тревоги и страха, от которого многие руководители и рядовые работники стремятся отделаться. Мы объясняем это тем, что они просто боятся остановиться и задуматься о своей работе, о ее смысле и содержании - т.е. занять рефлексивную позицию, которая во многом и определяет реальный уровень развития любого профессионала. Здесь многие действуют по принципу: «главное - хоть что-то делать, неважно что»..., и «чем больше усердия, те лучше», а еще - «лучше и не думать вовсе, чем мы занимаемся, для чего оно, зачем и кому это нужно, а то ведь настроение испортится!» В наиболее откровенной форме это происходит в примитивных организациях (созданных, например, в качестве прикрытия для «отмывки денег»), где руководство не может загрузить персонал серьезной работой и наполняет содержательный вакуум обилием формальных и бюрократических и процедур (усложненная отчетность, показушные мероприятия и т.п.). Основа этих деформаций находится в плоскости социально одобряемых ценностей, где сегодня гипертрофированные ценности потребления, личного психологического комфорта, стабильности и безопасности полностью подавляют ценности развития и самореализации, творческого поиска и разумного риска.

К сожалению, это особенно чувствуется в практической профориентации: возрастают масштабы, увеличивается опыт, но осмысливать его становится все сложнее. Подчеркнем, что в современной России нет специального научного учреждения, призванного обобщать и осмысливать имеющийся опыт, а также прогнозировать развитие отечественной профориентации. (А ведь ещё в 90-х гг. прошлого столетия существовал Институт профессионального самоопределения молодежи при РАО РФ, который потом был расформирован. Аналогичная судьба постигла Всероссийский научно-практический центр профориентации и психологической поддержки Минздравсоцразвития РФ, созданный в 1990 г. и упраздненный в 2003 г. [1, с. 79]). В этих условиях многим творчески ориентированным практическим профконсультантам приходится самим выполнять методологическую функцию по осмыслению ситуации в отечественной профориентации, и делать это как раз в свободное от обязательной работы время, т.е. в рамках досугового самоопределения.

Важнейшей перспективной задачей здесь является специальная подготовка педагогов, психологов и профконсультантов к досуговому самоопределению. Либо в рамках официальных программ подготовки специалистов для образовательных учреждений, либо на уровне инициатив самих преподавателей психолого-педагогических вузов, когда сами такие инициативы могут рассматриваться как неофициальные и необязательные. По нашему опыту, мы можем сказать, что при желании всегда можно найти время для рассмотрения и предметной разработки подобных проблем (не всегда афишируя это перед собственным руководством и представителями проверяющих структур). Ведь преподаватель еще не полностью лишился академической автономии и права самостоятельно определять свои профессиональные приоритеты.

Сказанное позволяет нам по-новому обозначить перспективную проблему соотношения регламентируемой и нерегламентируемой деятельности профконсультантов в контексте соотношения их официально-обязательной и досуговой деятельности.

Рецензенты:

Есенина Е. Ю., д.п.н., ведущий научный сотрудник Центра профессионального образования ФГАУ «Федеральный институт развития образования», г. Москва;

Носкова О. Г., д.псх.н., профессор факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, г. Москва.


Библиографическая ссылка

Пряжников Н.С., Пряжников Н.С., Сергеев И.С. ВОЗМОЖНОСТИ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПЕДАГОГОВ И ПРОФКОНСУЛЬТАНТОВ В ДОСУГОВОМ САМООПРЕДЕЛЕНИИ ШКОЛЬНИКОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=21674 (дата обращения: 22.01.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074