Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,813

ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОЙ МОДЕЛИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Тавстуха О.Г. 1 Матвиевская Е.Г. 1 Шавшаева Л.Ю. 1
1 ФГБОУ ВПО «Оренбургский Государственный педагогический университет»
Представлен анализ опытно-поисковой работы по формированию эмоциональной культуры педагога в условиях реализации персонифицированной модели повышения квалификации. Обоснована актуальность рассматриваемой проблемы; обозначены факторы, обусловливающие формирование рассматриваемого феномена: объективно-детерминирующие; социально-экономические; нормативно-правовые; субъективно-детерминирующие, позволяющие педагогу в процессе повышения квалификации выступать субъектом обучения. Обозначенный процесс даёт возможности предоставления слушателям выбора вариантов образовательных программ; видов и форм образовательных услуг; осуществления обучения слушателей по индивидуальным образовательным маршрутам в соответствии с их потребностями, возрастом, стажем. Рассмотрены особенности методов формирования эмоциональной культуры педагога в зависимости от стажа работы. Представлены цели, задачи этапов формирования исследуемого феномена; а также методы, приемы, средства, технологии, применяемые на каждом из этапов. Эффективность опытно-поисковой работы по формированию эмоциональной культуры педагога выявлялась средствами сравнительного анализа данных констатирующего эксперимента с информацией, имеющейся по завершению формирующего эксперимента.
эмоциональная культура
педагог
персонифицированная модель повышения квалификации
1. Колтырева, Л.Ю. Формирование эмоциональной культуры педагога в гуманитарной образовательной среде учреждения дополнительного профессионального образования: дисс. … канд.пед. наук. – Челябинск: Уральский государственный университет физической культуры. – 197 с.
2. Клюева, Н.В. Технологии работы психолога с учителем / Н. В. Клюева. – М. : ТЦ «Сфера», 2000. – 192 с.
3. Матвиевская, Е.Г. Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации (теория, методология, практика): Автореф. дис. докт. пед. наук. — Оренбург, 2009. — 48 с.
4. Методика оценки уровня квалификации педагогических работников. Под ред. В.Д. Шадрикова, И.В. Кузнецовой [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://old.mon.gov.ru/files/materials/8053/10.12.08-metodika.pdf (дата обращения 20.09.2015)
5. Профессиональный стандарт. Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.rosmintrud.ru/docs/mintrud/orders/129
6. Тавстуха, О.Г., Колтырева, Л.Ю., Муратова, А.А., Самсоненко, Л.С. Персонифицированная модель повышения квалификации как условие профессионально-личностного развития педагог // Россия и Европа: связь культуры и экономики. Материалы III международной научно-практической конференции. Ответственный редактор А.В. Наумов. 2012. С. 132-136
7. Тавстуха, О.Г., Матвиевская, Е.Г., Шавшаева, Л.Ю. Особенности оценки качества освоения педагогами дополнительной профессиональной программы // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 5; [Электронный ресурс] // Режим доступа: url: www.science-education.ru/119-14872
В условиях модернизационных процессов в образовании изменяется социальный заказ на повышение квалификации педагогических работников. Обществу необходим учитель, не только передающий знания подрастающему поколению, но создающий психологическую безопасность образовательной среды школы посредством обеспечения эмоционального благополучия обучающегося; проектирующий ситуации, направленные на  развитие эмоционально-ценностной сферы ребенка [5]. Востребованным становится педагог, обладающий такой базовой компетентностью как «эмоциональная устойчивость», сохраняющий в ситуациях эмоционального конфликта самообладание, объективность оценивания; конструктивно разрешающий эмоциогенные ситуации педагогической деятельности [4].

Формирование эмоциональной культуры педагога в условиях персонифицированной модели повышения квалификации во многом обеспечивает реализацию современного социального заказа [6; 7].

Факторами, обусловливающими формирование рассматриваемого феномена, являются:

- объективно-детерминирующие (развитие эффективных форм и технологий повышения квалификации с использованием информационных технологий; организация различных форм сотрудничества инновационных образовательных организаций; усиление практической направленности обучения взрослых);

- социально-экономические (осуществление модернизационных процессов в российской системе образования, потребность в педагоге нового типа, способного выстраивать эмоционально позитивный фон образовательного процесса, обусловливают потребность в системном повышении квалификации);

- нормативно-правовые (обеспечение свободы выбора содержательно-технологической основы дополнительных профессиональных программ, учебно-тематических планов в соответствии с нормативными документами);

- субъективно-детерминирующие (формирование эмоциональной культуры с учётом потребностей, возраста, стажа работы для профилактики эмоционального выгорания в условиях современных обновлений российского образования) [1].

Цель исследования: изучить особенности формирования эмоциональной культуры педагога в условиях реализации персонифицированной модели повышения квалификации.

Объективно-детерминирующие, социально-экономические, нормативно-правовые и субъективно-детерминирующие факторы формирования эмоциональной культуры позволяют педагогу в процессе повышения квалификации выступать субъектом обучения. Обозначенный процесс даёт возможности предоставления слушателям выбора вариантов образовательных программ (через компоновку модулей), видов и форм образовательных услуг; осуществления обучения слушателей по индивидуальным образовательным маршрутам [3].

Обучающиеся в процессе повышении квалификации группы педагогов, как правило, являются разновозрастными, разнородными по стажу работы и уровню эмоциональной культуры, и всегда уникальны по своему составу. В группах происходило условное деление слушателей по возрасту в соответствии со стажем. На основе результатов диагностики организовывались «сборные» группы, в которых участвовали педагоги из разных образовательных учреждений, различного возраста и стажа, уровня эмоциональной культуры. При формировании рассматриваемого феномена учитывалось, что максимальную заинтересованность в профессиональном развитии испытывают молодые педагоги, имеющие стаж работы до 10 лет. Данные педагоги всегда включались в состав разновозрастных малых групп, определяя активизацию групповых процессов.

Работая с начинающими педагогами (стаж 1-5 лет), мы отметили значимость эмоциональной поддержки со стороны субъектов образовательного процесса. Наиболее эффективные средства формирования эмоциональной культуры: тренинг уверенности в себе, баллинтовские группы (анализ эмоциональных затруднений профессиональной деятельности в условиях группы); видео-тренинги педагогического взаимодействия) [2].

При осмыслении позитивных возможностей и ограничений, определении путей совершенствования эмоционального опыта педагогов, имеющих стаж 6-10 лет наиболее результативными являются: индивидуальное консультирование (выстраивание последовательности основных ходов, направленных на достижение планируемых целей, обеспечивающих определение эффективных вариантов формирования эмоциональной культуры), консультирование в формате группового обсуждения.

С педагогами, имеющими стаж 11-15 лет, наиболее эффективными являются рефлексивные методы, обусловливающие опору на личный и профессиональный опыт и потенциал профессионально-личностного саморазвития слушателей. Обращение внимание слушателя на позитивные моменты его профессиональной биографии, определение роли наставника для более молодых педагогов являются значимыми аспектами работы с данными педагогами.

Формирующий эксперимент предполагал, прежде всего, освоение содержания дополнительной профессиональной программы (72 часа (практический блок - 52 часа, теоретический - 20 часов), реализуемой в три этапа: «Познание эмоций», «Ценность эмоций», «Сотрудничество».

Цель первого этапа («Познание эмоций»): формировать системные знания педагога об эмоциональных особенностях профессиональной деятельности. Этап был направлен на решение конкретных задач: 1) формирование знаний о ситуациях затруднений в профессиональной деятельности и способах их разрешения, включающих в себя знание эмоций, соответствующих трём базовым векторам - страх, гнев, печаль, интегральный показатель - неудовлетворенность; 2) формирование знаний об особенностях своей эмоциональной сферы, в том числе знаний, обеспечивающих осознание и регулирование собственных эмоций; 3) формирование знаний об эмоциональной сфере другого, обеспечивающих осознание и регулирование эмоций других людей.

Второй этап («Ценность эмоций») был направлен на формирование эмоциональной направленности. Достижению цели на данном этапе способствовало решение следующих задач: 1) формирование позитивного эмоционального отношения к профессиональной деятельности; 2) формирование ценности альтруистических эмоций, 3) формирование ценности коммуникативных эмоций; 4) формирование ценности гностических эмоций.

Третий этап («Сотрудничество») был направлен на формирование эмоциональных умений. Достижению целей способствовало выполнение следующих задач: 1) формирование эмпатических умений; 2) формирование рефлексивных умений; 3) формирование умения сотрудничать.

Образовательным результатом реализации программы стало повышение уровня когнитивного (знания об эмоциональных аспектах педагогической деятельности), мотивационно-ценностного (эмоциональная направленность личности педагога) и конативного (эмоциональные умения) компонентов эмоциональной культуры педагога. На занятиях обучение строилось вокруг таких понятий, как эмоции, эмоциональная сфера, эмоциональный конфликт, эмоциональное выгорание, ценность эмоций, эмпатия, педагогическая рефлексия, отношения, взаимодействие, сотрудничество. Андрагог во взаимодействии с педагогами обсуждал необходимость знаний об эмоциональных аспектах педагогической деятельности и осуществления преобразования эмоционального опыта.

Достижению поставленной цели на этапе «Познание эмоций» способствовало изучение теоретической информации  и овладение «языком эмоций». На данном этапе применялись методы (интерактивная лекция, дискуссия, метод анализа конкретных ситуаций («case-studu»), метод анализа эмоционального опыта, тренинг), приёмы (эмоциональной обратной связи, эмоциональные ассоциации, психогимнастика), формы (конференция, банк идей, самообразование), средства (фильмы), технологии (контекстного обучения, интерактивного взаимодействия, индивидуального образовательного маршрута).

На этапе «Ценность эмоции» использовался: широкий спектр методов (анализ эмоционального опыта, дискуссия, тренинг, игра), приемов (аутогенная тренировка, управление дыханием, управление тонусом мышц, воздействие слова, визуализация, рационализация, психогимнастика, юмор), форм (художественное и литературное творчество, самообразование), средства (музыкальные композиции), ситуации (эмоциогенные), технологии (интерактивного взаимодействия, арт-технологии, индивидуального образовательного маршрута).

На этапе «Сотрудничество» использовались методы (дискуссия, ролевая игра, кинотренинг, рефлексивный тренинг, анализ эмоционального опыта); приемы (эмоциональной идентификации, дословное повторение, перефразирование, резюмирование, арт-терапевтические, психогимнастика, рефлексивные приёмы); формы (воркшоп, самообразование, стажёрская практика); средства (фильмы, музыкальные композиции); ситуации (эмоциогенные); технологии (интерактивного взаимодействия, рефлексивные).

На всех этапах формирования эмоциональной культуры педагога в условиях реализации персонифицированной модели повышения квалификации педагоги вели рабочие тетради о прохождении курсовой подготовки, описывая свои эмоции и состояния, возникающие в процессе формирования исследуемого феномена. Записи позволяли педагогам более чётко формулировать свои мысли, а значит, и лучше анализировать эмоциональные состояния. Ведение рабочей тетради позволило педагогам лучше осознавать и понимать свои эмоции в различных ситуациях, выявлять возможные причины их возникновения, выбирать наиболее приемлемые способы выражения. Реализация данного метода была направлена на снижение эмоционального напряжения педагогов, так как повышение информированности о причинах и содержании эмоций способствует уменьшению силы эмоциональных переживаний.

В условиях реализации персонифицированной модели повышения квалификации слушатели курсовой подготовки получили реальную возможность воплотить свободу и самостоятельность в учебно-тематическом планировании. Это не сводилось к одному праву выбора модулей для изучения, но и позволяло разрабатывать свой индивидуальный маршрут, а также определять сроки и формы повышения квалификации. Такой подход к формированию эмоциональной культуры педагога рассматривался не как результат освоения всех модулей учебного плана, а как итог учёта возрастных особенностей и педагогического стажа слушателей.

Эффективность опытно-поисковой работы выявлялась средствами сравнительного анализа данных констатирующего эксперимента с информацией, имеющейся по завершению формирующего эксперимента. Полученные данные свидетельствуют о том, что 22,85% педагогов, имеющих стаж 1-5 лет, 15,15% (6-10 лет), 18,8% (11-15 лет) обладают знаниями, соответствующими высокому уровню, т.е. имеют системные знания об особенностях собственной эмоциональной сферы, эмоциональной сферы другого, знания ситуаций затруднений в профессиональной деятельности и способов их разрешения, свободно оперируют знаниями в ситуациях эмоционального конфликта. При этом 14,29% (1-5 лет), 21,21% (6-10 лет), 34,39% (11-16 лет), педагогов показали низкие результаты. Знания проверялись с помощью тестов. При анализе выполнения  тестовых заданий основное внимание обращалось на такие аспекты теоретических знаний, как понимание своих эмоций и управление ими, понимание эмоций другого и управление ими.

Используемые в процессе обучения видеофильмы способствовали не только развитию представлений об эмоциональной сфере, но и формированию самосознания и самоанализа педагога. Развитию когнитивного компонента способствовали приёмы эмоциональной обратной связи, эмоциональных ассоциаций, психогимнастики. Данные приёмы способствовали расширению понимания сущности эмоциональной сферы, в связи с чем происходило осмысление стратегий взаимодействия с окружающими. Для создания целостного образа изучаемого объекта и осуществления причинно-следственных связей между объектами и явлениями использовались приемы эмоциональной обратной связи и эмоциональных ассоциаций. Опыт наблюдения в практике показал, что педагоги не просто воспринимали информацию, но и сопоставляли её с собственным эмоциональным опытом, рассматривали их во взаимосвязи.

Анализ изменений мотивационно-ценностного компонента эмоциональной культуры показывает, что произошли позитивные изменения уровней сформированности эмоциональной культуры у слушателей курсовой подготовки, имеющих стаж работы 1-5 лет: низкого с 68,57%  до 28,57% среднего с 25,71% до 60%, высокого с 5,71% до 11,43%, что позволяет отметить эффективность деятельности по формированию данного компонента. В ходе занятий менялось эмоциональное отношение педагога к профессиональной деятельности, изменилась система ценностей и установок на эмоции.

Применение художественного и литературного творчества в формировании мотивационно-ценностного компонента эмоциональной культуры позволило слушателям курсовой подготовки глубже проникнуть в мир эмоций, предоставило возможности самовыражения, от реагирования эмоций на бумаге, взгляда на проблему со стороны. Изобразительное творчество помогало педагогу ощутить и понять самого себя, выразить мысли и чувства, способствовало отражению в сознании педагога окружающей образовательной среды, ее моделированию и выражению отношения к ней.

Сформированность конативного компонента эмоциональной культуры педагога в условиях реализации персонифицированной модели повышения квалификации выявлялась по следующим показателям: эмпатические умения, рефлексивные умения, умение сотрудничать. Полученные данные также показывают, что возникло перераспределение педагогов по уровням сформированности данного компонента эмоциональной культуры педагога. Возрастание высокого (педагоги (стаж работы 1-5 лет - с 5,71% до 11,43%; 6-10 лет - с 5,02% до 15,15%; 11-15 лет - с 12,5% до 18,75%)) и среднего уровней позволяет отметить положительную динамику сформированности компонента.

В процессе формирования конативного компонента эмоциональной культуры на стажёрских площадках педагоги получили возможность познакомиться с передовым опытом коллег, обладающих сформированной эмоциональной культуры; обменяться опытом по проблеме формирования знаний об эмоциональной сфере, профилактике эмоционального выгорания, формирования эмоциональных умений. Формированию эмоциональных умений способствовали включение субъекта в конфликтную систему отношений, способную актуализировать гуманистическую направленность на другого человека. На это были направлены психогимнастические упражнения тренинга сензитивности, решение проблемных педагогических ситуаций, ролевые игры. В развитии рефлексивных умений и умения сотрудничать использовались педагогические задачи, решение которых содействовало выходу из стереотипного мышления в план творческого. Предлагаемые задания включали ряд проблемных ситуаций, анализ и разрешение которых способствовал осознанию педагогом собственных стратегий взаимодействия. В процессе занятий был разработан алгоритм решения эмоциогенных педагогических ситуаций, в соответствии с которым проходило их проигрывание и анализ.

С целью выявления общего уровня эмоциональной культуры педагога на этап завершения опытно-поисковой работы были обобщены результаты, полученные в ходе изучения компонентов изучаемой дефиниции. Анализ данных показал, что значения показателей сформированности эмоциональной культуры педагога  после формирующего эксперимента возросли. Это подтверждается проверкой по соответствующим статистическим критериям. Имеющиеся данные были обработаны с использованием метода U-критерия Манна-Уитни, пакета прикладных программ статистической обработки данных SPSS 11.5 for Windows.

Для изучения динамики эмоциональных состояний обучающихся, с которыми работали данные педагоги, использовалась методика «Эмоциональная цветопись» (А.Н. Лутошкин). Диагностика эмоциональных состояний осуществлялась психологом образовательной организации после получения соответствующего задания, повторные измерения проводились через полгода после завершения опытно-поисковой работы. Анализ динамики эмоциональных состояний обучающихся показывает изменения настроения  в сторону радостного, спокойного. Отмечается существенное снижение скучного, плохого, тревожного, безразличного настроений в процессе урочной и внеурочной деятельности.

Таким образом, данные опытно-поисковой работы позволяют отметить результативность деятельности по формированию эмоциональной культуры педагога в условиях реализации персонифицированной модели повышения квалификации, что подтверждается положительной динамикой рассматриваемого феномена, а также анализом результатов диагностики эмоциональных состояний обучающихся.

Рецензенты:

Ганаева Е.А., д.п.н., профессор, заведующий кафедрой управления образованием ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург;

Челпаченко Т.В., д.п.н., доцент, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», г. Оренбург.


Библиографическая ссылка

Тавстуха О.Г., Матвиевская Е.Г., Шавшаева Л.Ю. ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОЙ МОДЕЛИ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=21877 (дата обращения: 03.04.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074