Должность преподавателя предполагает возможность конфликтных ситуаций, где объектом могут выступать право педагога требовать от обучающихся выполнения учебных заданий, выполнения правил поведения и вместе с тем - право на выражение чувства собственного достоинства. Современные исследователи говорят о том, что, возможно, уже пора изменить свое отношение к конфликту, уйдя от крайностей: когда конфликт неизбежен, его необходимо достойно встретить, зная, как следует действовать, чтобы не навредить [4, с. 6]. Преподаватель должен обладать конфликтологической культурой, определяемой как подготовленность и способность к управлению конфликтами в школе и детской среде; совокупность теоретических знаний, умений и навыков, позволяющих цивилизованно выстраивать общение и выбирать достойные варианты поведения в конфликтных ситуациях [1, с. 31]. Сущность конфликтологической культуры заключается в регулировании процессов профессионального взаимодействия (общение, взаимная деятельность, взаимоотношения), в преобразовании конфликтогенных параметров профессиональной среды [6, с. 18]. Значение конфликтологической культуры в профессиональном развитии педагога и обучающихся и их социальном поведении выражается в ее функциях: ценностной, информационной, интегративной, ориентировочной, инновационной, мобилизационной, прогностической, преобразовательной, профилактической, рефлексивной, регулятивной [1]. Компонентами конфликтологической культуры, по нашим представлениям, являются: ценностно-эмоциональный, когнитивный и деятельностно-социальный. Для оценки ценностно-эмоционального компонента нами использовались методы наблюдения, рефлексивно-аналитические беседы, интервью, «промежуточная» ретроспекция практического опыта (личной истории) студента по постижению смысла конфликтов, по самоопределению - жизненному, профессиональному, нравственному, гражданскому; а также тестовая методика потребности достижения М.Ю. Орлова [5, с. 119]. Когнитивный компонент оценивался экспертами в результате педагогического анализа отношений в группе и успешности в обучении предметным дисциплинам; а также применялась методика В.Н. Куницыной «Самооценка» [3, с. 315], по которой можно было получить прямую самооценку студентом своих конфликтологических умений и важных личностных свойств, входящих в структуру социального интеллекта. Кроме того, в соответствии с типологией О.А. Зимовиной [2] изучался доминирующий когнитивный стиль студента в учении и учебном общении, который оценивался экспертами в результате наблюдения за студентами на занятиях и вне аудиторий, в процессе взаимодействия и разрешения конфликтных ситуаций.. Доминирующий канал восприятия (визуальный, слуховой или кинестетический) определялся дополнительно самими студентами и экспериментатором по методике нейролингвистического программирования. Деятельностно-социальный компонент оценивался экспертами по модифицированной «Методике выявления коммуникативных и организаторских способностей» А. Райгородского [5]; а также по модифицированной «Диагностике оценки самоконтроля в общении» М. Снайдера [см.:5]. Тесно связано с наличием или отсутствием данных компонентов конфликтологической культуры решение традиционных социально-педагогических проблем - девиантные дети, мотивация учения, ответственность человека за свое поведение в окружающем мире, качество образования, формирование компетентностей, эффективность подготовки учителей в условиях сокращенных сроков обучения, воспитание в среде открытого информационного общества, педагогическая поддержка субъектности и индивидуальности и др. [7, с. 79]. Обратим внимание на то, что студент, который не избегает конфликтов, а направлен на их разрешение в самостоятельной организации конструктивного взаимодействия, приобретает неоценимый личный опыт деятельности в конфликтогенной образовательной среде.
В педагогическом аспекте конструктивное взаимодействие - это целенаправленная ситуация диалогического общения педагога и обучаемого в «технологически» организованной учебной деятельности, наполненная смыслом, содержанием и эмоционально-волевым тонусом. Это процесс, отражающий взаимное критико-преобразующее и созидательно-гармонизирующее воздействие на мышление и социально-ролевое поведение участников. Это результат совместных действий в конфликтных или полемических ситуациях по поиску и нахождению содержательных компромиссов, создающих новые отношения взаимопонимания и новое продуктивное знание [8, с. 18]. Наше исследование сосредоточено на системе прямых и опосредованных взаимодействий педагога и студентов в конкретном пространстве высшего педагогического образования. Становление конфликтологической культуры включает «богатство» взаимных действий между контактирующими сторонами: учитываются не только сотрудничество и конкуренция, но и прямые воздействия, одностроннее принятие, односторонее противодействие (конфликт), уклонения от контактов, компромиссное взаимодействие, скрытое (или открытое давление), конструктивная (или деструктивная) критика-воздействие, поэтапное движение к пониманию (непониманию). Отдельный и самый значимый фактор в процессе формирования индивидуального опыта конструктивного взаимодействия - эффективная организация самих учебных и исследовательских взаимодействий (например, в организационно-деятельностной игре через смену позиций-ролей: автора, «понимающего» и «непонимающего», критика, организатора). Взаимодействие становится по-настоящему формирующим «конструктивность», когда поведение группы созидательно, когда группа вместе с преподавателем лучше разрешает конфликты, определяет роли каждого участника (включая самого преподавателя); когда сама группа «втягивает в деятельность всех без исключения членов группы; когда группа все более компетентно решает учебные и исследовательские проблемы, справляется с затруднениями и конфликтами; когда все продуктивнее используется рефлексия по содержанию предмета, процессу мыслительных коммуникаций и эмоциональному состоянию каждого участника дискуссий [8, с. 19]. Рассмотрим модель на основе стратегий конструктивного взаимодействия как ключевого условия становления конфликтологической культуры студентов, включающую ценности и цели, этапы, педагогические действия, направления гармонизирующих изменений в образовательном процессе и коммуникативной деятельности. Обратимся к ключевому понятию «педагогическая стратегия». Педагогическая стратегия может рассматриваться как искусство организации и управления серией действий и операций, планирование и ведение педагогически образовательно-воспитательной деятельности. Стратегия такой деятельности в широком смысле слова связывается с государственным стандартом в области воспитания, обучения и образования подрастающего поколения. Наиболее эффективными для выделения педагогических условий формирования конфликтологической культуры студента в процессе конструктивных взаимодействий с педагогом могут служить стратегии «ориентирования», «включения и приобщения» и «обогащения». Поэтапная реализация педагогических стратегий осуществляется в заданной последовательности. На первом, организационно-мотивирующем этапе переживается стадия «самоориентирования», формируется ценностно-эмоциональный компонент конфликтологической культуры студента, и здесь направленность коммуникативного процесса определяется диалоговыми отношениями, осознанием студентом собственной позиции, расширением опыта профессионального самоопределения. На втором, деятельностно-развивающем этапе осуществляется стадия «самовключения», формируется когнитивный (содержательный) компонент конфликтологической культуры студента, когда учебная среда оптимизируется с учетом самопроявления индивидуального стиля студента в ситуациях, выстроенных по возрастанию проблемности, креативности, ценностно-смысловой рефлексии (в ситуациях «интеллектуально-ролевого взаимодействия», «этико-социальных взаимоотношений» и «коллективно-авторской деятельности»). На третьем, рефлексивно-творческом этапе переживается стадия «самообогащения», формируется деятельностно-социальный компонент конфликтологической культуры будущего специалиста - через отработку коммуникативных действий, создание индивидуальных программ «борьбы с гневом» и саморазвития, элементов самоуправления на занятиях (в процессе обогащения опыта самоконтроля). Модель становления конфликтологической культуры включает движение студентов от внешне мотивированной деятельности к внутренне мотивированной, требующей организации взаимообучающих отношений и методов обучения, и ведет студентов к изменению типов взаимодействий весьма часто от рестриктивных и реструктивных к конструктивному.
Становление конфликтологической культуры студента может осуществляться прежде всего в условиях демократической организации студенческого коллектива как гуманистической общности. Конструктивное взаимодействие создается на основе психологически привлекательных задач и целей, творческой заботы об улучшении жизни (в школе, вузе). Главный результат - культура поведения в конфликтах, доброжелательность, терпимость, забота о каждом. Важны не только совместная общая деятельность и ее мотивы-цели, но и эмоциональное, человеческое отношение к тем, кто принимает участие в совместной работе.
Вторым воспитательным результатом процесса конструктивного общения преподавателя и студента является поиск, изобретение новых совместных способов разрешения конфликтных ситуаций и творческой интеллектуальной деятельности, помогающих достичь согласия и наилучших результатов по содержанию освоенных знаний.
Третьим значимым воспитательным результатом конструктивного взаимодействия является становление готовности студентов к разрешению споров и столкновений, к самоуправлению на принципах периодической смены позиций инициатора, понимающего, критика, лидера-организатора; отказ от деления группы на активную и пассивную часть. Особую роль начинают выполнять в каждой аудитории микрогруппы (или даже диады), где охотнее учитывается мнение каждого, а дискуссия, разрешение конфликтов и принятие решений осуществляются интенсивнее и организованнее.
Четвертый воспитательный результат конструктивного общения педагога и обучаемого, самих обучаемых - открытость воспитания. В педагогической системе она выражается в честном и открытом предъявлении друг другу (преподавателем и студентами) своих целей, претензий, интересов, намерений и предполагаемых способов взаимодействия. Открытое воспитание требует такого взаимодействия, когда не боятся конфликтов и при котором рождение идеи, оценивание знаний происходит не «за кулисами», а непосредственно при участии студентов и преподавателя.
Таким образом, студент как субъект учения и общения овладевает конфликтологическими знаниями и умениями, основными способами завершения конфликтных ситуаций: победа или выигрыш одной из сторон (признанное доминирование); уступки и частичный проигрыш обеих сторон (компромисс); взаимовыгодное решение (сотрудничество). Такими умениями овладевают не только на тренингах, психологических и педагогических практикумах, но и в процессе хорошо организованных деловых игр и дискуссий на академических занятиях. Направление изменений в образовательном процессе определяется развитием процессов расширения субъектного опыта сотрудничества, саморегуляции в конфликтных ситуациях, опыта индивидуальной и групповой рефлексии, лидерского опыта, опыта смены ролей-позиций преподавателей и студентов в мозговых штурмах и дискуссиях, в организации коллективного авторства в исследованиях. Процесс педагогического обеспечения становления культурного опыта студента непрерывен, но ограничен временем обучения в вузе. Поэтому в описываемой модели педагогическое обеспечение достигает относительной вершины на старших курсах, приоритет отдается интерактивным формам обучения, условно образующим три блока: дискуссионные, игровые, тренинговые. Особое значение придается самооценке переживаний участников, осознанию собственного индивидуального стиля учения и его ценности, их ориентации на ролевое диалогическое общение. На рефлексивно-творческом этапе обогащается опыт применения социокультурных знаний в предметном общении и учении, формируются и осознаются ценность толерантности, организационно-коммуникативные умения (речевые, коммуникативно-контекстные, эмотивно-перцептивные, критико-конструктивные, «рефлексивно-формирующие»). Происходят реконструкция содержания и форм практических занятий в результате нормирования деятельности; поиск и презентация студентом личностных смыслов в теории и практике применения знаний; интеллектуальное партнерство (работа в соавторстве и защита идей); освоение конфликтологических умений и их анализ в «дневнике достижений» или «личной истории» студента. В соответствии с целями конструктивных коммуникаций у студента (стадиально и нелинейно) развиваются субъектная потребность в сотворчестве, готовность действовать сообща, креативно относиться к предотвращению и разрешению конфликтов, развитию контактов, обмену информацией. Происходит новое самоопределение, переопределение в профессиональных и жизненных решениях, вырабатываются «этническая децентрация», культура «социального партнерства», обогащенные стратегии поведения в конфликте, в дискуссиях, готовность и умение участвовать в коллективных исследовательских проектах.
Рецензенты:
Маджуга А.Г., д.п.н., доцент, профессор кафедры психологии и педагогики Стерлитамакского филиала федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак;
Царёва Р.Ш., д.п.н., профессор, профессор кафедры русской и зарубежной литературы Стерлитамакского филиала федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак.
Библиографическая ссылка
Царев С.А., Садыкова Э.Р. О СТАНОВЛЕНИИ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 2-2. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=22111 (дата обращения: 20.04.2024).