Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Полякова Л.О. 1

---

1 Частное учреждение образовательная организация высшего образования «Медицинский университет «Реавиз» филиал

В статье представлены результаты анализа требований к владению иностранным языком, содержащиеся в профессиональных стандартах инженерно-технического профиля. Выявлены имеющиеся проблемы и противоречия, среди которых: отсутствие языковых требований в ряде стандартов; несогласованность требований к языковым знаниям и профессиональным умениям; отсутствие преемственности в развитии иноязычной компетенции и др. Отдельную проблему составляет ориентация профессиональных стандартов на старую «лексико-грамматическую» модель языковой компетентности, что предполагает работу инженера с текстами и словарем, и не учитывает возможности его участия в социально-коммуникативных ситуациях, имеющих профессиональную направленность. Настоящая статья отражает лишь первоначальный этап осмысления проблемы «требования к иноязычной компетентности в профессиональных стандартах инженерно-технического профиля». Решение этой проблемы затрагивает целый ряд вопросов концептуального и организационного характера.

Статья в формате PDF

210 KB

профессионально-коммуникативные ситуации

языковой барьер

коммуникативная компетенция

языковая подготовка

профессиональный стандарт

1. Абрамова, И. Е. К вопросу о возможностях создание единой образовательной среды на иностранном языке в вузе [Текст] / И. Е. Абрамова, А. В. Ананьина, Е. П. Шишмолина // Вестник гуманитарного факультета Ивановского государственного химико-технологического университета. – Иваново, 2014. – № 6. – С. 110-113.

2. Дементьева, М. В. Педагогические условия формирования готовности к деловому иноязычному общению у студентов неязыковых факультетов вузов [Текст] :дисс. … к. п. н (13.00.08) / М. В. Дементьева. – Челябинск, 2001. – 163 c.

3. Каскевич, А. А. О результатах исследования языкового барьера среди студентов технического вуза [Текст] / Вестник Красноярского государственного аграрного университета. – Красноярск, 2012. – № 11. – С. 256-259.

4. Крашенинникова, А. Е. Возникновение языкового барьера при изучении иностранного языка и пути его преодоления [Текст] / А. Е. Крашенникова // Современные тенденции в преподавании иностранных языков в неязыковом вузе. – Красноярск, 2014. – № 8. – С. 53-56.

5. Кузнецов, А. В. Языковые барьеры в Европейском союзе [Текст] / А. В. Кузнецов // Человеческое измерение мировой экономики и политики : Сб. науч. ст. / Ф. Войтоловский, Ю. Квашнин, А. Кузнецов, Н. Тоганова, С. Уткин. Сер. «Мировое развитие». – М., 2013. – С. 100-109.

6. Мосалова, А. И. Лингвопрагматическая организация обучения иноязычному профессиональному общению студентов экономического профиля [Текст] / А. И. Мосалова // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – Тамбов, 2014. – № 5 (133). – С. 36-44.

7. Об утверждении приоритетных направлений развития науки, техники и технологий в Российской Федерации и перечня критических технологий Российской Федерации : Указ Президента РФ 7 июля 2011 г. № 899 [Электронный ресурс] URL: http://static.kremlin.ru/media/events/files/41d38565372e1dc1d506.pdf (дата обращения: 12.08.2015).

8. Плужник, И. Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки [Текст]: дисс. … д. п. н (13.00.01) / И. Л. Плужник. – Тюмень, 2003. – 335 с.

9. Современное российское профессиональное образование : словарь-справочник [Текст] / Авт.-сост.: В. И. Блинов, И. А. Волошина, Е. Ю. Есенина, А. Н. Лейбович, П. Н. Новиков. – М.: ФИРО, 2010.  24 с.

10. Соколов С. В. Корпоративное обучение иностранным языкам в России и его роль в преодолении языкового барьера в профессиональной среде [Текст] / С. В. Соколов // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. – М., 2011. – № 4. – С. 145-148.

11. Танцура Т. А. Особенности формирования иноязычной коммуникативной компетентности посредством преодоления коммуникативных неудач// Современные проблемы науки и образования. 2015. – № 1; URL: www.science-education.ru/121-19175 (дата обращения: 28.07.2015).

Как отмечает М.В. Дементьева, в современной России изучение иностранных языка, в целом, направлено на удовлетворение общественных и личных потребностей в изучении этих языков различными категориями обучающимися [2]. Очевидно, одна из задач развития вузовской языковой подготовки состоит в гармонизации соответствующих «общественных и личных потребностей». При этом, в отношении неязыковых специальностей и направлений подготовки, ведущую роль играют именно общественные потребности, связанные с необходимостью использования иностранного языка специалистом в определенных ситуациях. В качестве таких ситуаций могут выступать[2, 6, 10]:

-          профессиональное обучение у иностранных специалистов, в т.ч. в форме участия в международных образовательных программах по программам академической мобильности;

-          работа в инофирмах, в т.ч. в интернациональных коллективах;

-          участие в международных проектах, грантах и т.д.;

-          взаимодействие с иностранными партнерами по различным производственным вопросам;

-          оперативное решение производственных задач, требующих привлечения иностранного языка;

-          обмен профессиональными знаниями и профессиональным опытом с иностранными коллегами;

-          получение актуальных знаний из иноязычных источников (печатных или электронных).

Первые две ситуации требуют наиболее высокого уровня владения иностранным языком (свободное владение устной коммуникацией); последняя предъявляет наименьшие требования (чтение и письмо со словарем). Остальные ситуации носят промежуточный характер.

Использование иностранного языка специалистом высшей квалификации может быть нацелено на решение самых разнообразных профессиональных задач, среди которых: составление отчетных и маркетинговых материалов, устная презентация продукта или услуги, ведение переговоров с иностранными инвесторами, общение с неспециалистами-иностранцами по вопросам своей профессиональной деятельности [6]; ведение профессиональной беседы с осмысленным использованием иноязычной терминологии; ориентация в основных закономерностях корпоративных отношений в иностранных организациях [8]; использование нормативных документов иностранных партнеров; подготовка внутренних документов под задачи взаимодействия с иностранными партнерами; выявлениепотенциальных или скрытых конфликтов во взаимоотношениях с иностранными участниками корпоративных отношений; консультировать других специалистов в области взаимодействия с определенным иностранным партнером [10].

Требования к иноязычной компетентности выпускника вуза закладываются в компетентностной структуре ФГОС и формируются под влиянием трёх основных факторов: во-первых, существующих в нашей стране традиций вузовской языковой подготовки; во-вторых, общеевропейских требований единого пространства высшего образования, определяемых условиями вхождения России в Болонский процесс; в-третьих, требованиями российских профессиональных стандартов.

Что касается общеевропейских стандартов, разработанных Советом Европы для согласования целей и содержания обучения иностранным языкам, то они увязывают задачи формирования иноязычной компетентности студентов с их профессиональным направлением деятельности [11]. Таким образом, общеевропейский подход диктует использование профессиональных стандартов в качестве основного источника требований к языковой компетентности выпускника вуза.

Предметом анализа в настоящей статье выступают требования к владению иностранным языком, содержащиеся в десяти профессиональных стандартах, отобранных нами на основе следующих принципов:

• данные профессиональные стандарты размещены на сайте Национального агентства развития квалификаций (прямая ссылка: http://www.nark-rspp.ru/?page_id=215; дата обращения: 12.08.2015) и утверждены либо Министерством труда и социальной защиты Российской Федерации, либо Российским союзом промышленников и предпринимателей;
• данные стандарты относятся к группам инженерных профессии (7стандартов) и профессий в области информационно-компьютерных технологий (3стандарта), при этом соответствующие им области профессиональной деятельности могут быть отнесены к приоритетным направлениям развития науки, технологий и техники в РФ и критическим технологиям РФ [7].

Проведенный анализ позволил выявить следующие требования к иноязычной компетентности специалистов, содержащиеся в требованиях к знаниям и умениям по определенным трудовым функциям (см. табл. 1). В таблице прямые указания на необходимость владения языком выделены полужирным шрифтом.

Таблица 1

Требования к иноязычной компетентности специалиста
в профессиональных стандартах (инженерно-технический профиль и ИКТ)

Примечание:

1.                   ПС - профессиональный стандарт. Условный номер (например, ПС1) использован нами далее в настоящей статье для сокращенного наименования соответствующего профессионального стандарта.

2.                   ТФ- трудовая функция (набор взаимосвязанных действий, направленных на решение определенной трудовой задачи или группы задач [9]).

3.                   ОТФ - обобщённая трудовая функция (объединяет несколько взаимосвязанных трудовых функций и может являться основой отдельной профессии или должности).

Как видим, в четырех стандартах из десяти рассмотренных (а именно, в ПС2, ПС4, ПС6, ПС8) требования к владению иностранным языком полностью отсутствуют. Однако более внимательный анализ этих стандартов показывает, что целый ряд обозначенных в них «знаний» и «умений», по всей видимости, требуют использования иностранного языка.

Таблица 2

Косвенные требования к иноязычной компетентности специалиста
в профессиональных стандартах

Проведенный анализ десяти ПС позволяет выявить некоторые общие тенденции, связанные с формированием требований к языковой компетентности специалиста, которым, как правило, следуют разработчики стандартов.

1. В качестве иностранного языка, которым должен владеть специалист инженерно-технического профиля, выступает английский язык. Во всех без исключения рассмотренных профессиональных стандартах использована формулировка «английский язык»; формулировки «иностранный язык» или «иностранные языки» не используется. Это вполне объясняется ведущей ролью английского языка как языка международного общения, в т.ч. в научно-технической сфере, особенно в области информационных технологий. Однако в косвенных требованиях к другим знаниям и умениям, напротив, вместо формулировки «английский (...)» используются иные формулировки: «зарубежный (опыт, литература...)», «мировой (опыт, достижения...)». В этом нам видится определенное противоречие.

2. Ни в одном из рассмотренных стандартов нет прямых требований к разговорному уровню владения иностранным языком. Более того, за исключением двух случаев (ПС1 и ПС7), которые содержат прямое требование профессиональной коммуникации с иностранными партнерами, профессиональные стандарты требуют от инженера лишь готовности к работе с иноязычными текстами в качестве технического переводчика. Т.е., от специалиста требуется не «коммуникативная», а «лексико-грамматическая» модель языковой компетентности, которая выступает результатом «обучения языку», а не «языковой социализации» [1, с. 111]. Попросту говоря: инженер должен не «владеть языком», а «знать язык». Именно таких инженеров много лет готовили в рамках традиционного, использовавшегося ещё в советских вузах, подхода, основанного на изучении грамматических правил и переводов-«тысяч». Современный коммуникативный подход в изучении иностранного языка здесь оказывается, по-видимому, не нужным, и в этом нам видится ещё одно противоречие.

3. Требования к владению иностранным языком ни в одном из рассмотренных стандартов не формулируются на уровне ОТФ или ТФ. Там, где они обозначены, они косвенно просматриваются в содержании некоторых умений (таких как «Изучать передовой отечественный и зарубежный опыт в области технологии производства») и напрямую формулируются лишь в качестве знаний. Лишь в двух случаях (ПС3 и ПС10) требования к иностранному языку «подняты» на уровень умений. Таким образом, разработчики стандартов как бы дают понять глубоко вспомогательную роль иностранного (английского) языка в профессиональной деятельности специалистов инженерно-технического профиля и ИКТ. Несмотря на то, что, например, для всех основных языков программирования английский язык является базовым.

4. В некоторых ПС умения и знания, которые, казалось бы, должны требовать знания иностранного языка, тем не менее не подкрепляются соответствующим требованием[1] (см. табл. 2). Мы объясняем это тем, что разработчики стандартов предполагают безусловную доступность для инженера переводных вариантов необходимых технических текстов (инструкций, регламентов, обзоров иностранной литературы и т.д.). Позже в этой статье мы рассмотрим, насколько правомерно такое допущение разработчиков ПС. Здесь же заметим, что одни и те же специальные знания и умения (работа с документацией, изучение состояния и перспектив развития отрасли за рубежом и т.д.) в некоторых ПС обеспечиваются требованием знания иностранного языка, тогда как в других ПС - напротив, не обеспечиваются этим требованием.

Очевидно, что причиной такой противоречивой ситуации выступают различные методические подходы организаций - разработчиков профессиональных стандартов. По четырем из рассмотренных нами стандартов - ПС4, ПС5, ПС8 и ПС9 - в качестве ведущей организации-разработчика выступали вузы; в остальных случаях - предприятия «реальной сферы». Однако нам не удалось выявить никакой зависимости между типом организации - ведущего разработчика и используемым в ПС подходом к определению языковых требований к специалисту. Как нам представляется, дело здесь не в типе организации и даже не в особенностях организационного подхода, а в различных взглядах на интересующий нас предмет конкретных лиц - разработчиков (методистов) профессиональных стандартов. Это хорошо заметно в различиях формулировок, используемых в разных ПС для обозначения одного и того же, по сути, языкового требования: «Технический английский язык» (ПС3, ПС5, ПС7, ПС9); «Английский язык на техническом уровне» (ПС10), «Технический английский язык в объеме, необходимом для взаимодействия и получения информации из зарубежных источников» (ПС1).

5. Чем выше уровень квалификации, сложности, ответственности деятельности (например, чем сложнее характеризуемая в стандарте ОТФ), тем, как правило, выше требования к владению иностранным языком. Эта закономерность отчётливо проявляется на примерах ПС1, ПС7 и ПС9. Так, в последнем случае на втором уровне квалификации, заложенном в ПС, английский язык не требуется; на третьем и четвертом уровнях требуется «технический английский язык», на пятом - «английский язык». Очевидно, разработчики этих ПС предполагают, что в процессе профессионального роста одним из направлений повышения квалификации специалиста инженерно-технического профиля должно быть, в том числе, развитие его иноязычной компетентности. Но здесь возникает несколько непростых вопросов. Если на первом этапе профессиональной карьеры («второй уровень») иностранный язык не требуется, то нужно ли его преподавание в вузе? Нокак и откуда, в этом случае, должно появиться владение языком при переходе на последующие квалификационные уровни? И, более того, каким образом «технический английский язык» должен трансформироваться в «английский язык» при переходе с четвертого на пятый уровень квалификации? Ведь для этого, по существу, инженерно-технический специалист должен перевести свою актуальную «лексико-грамматическую» иноязычную компетентность в коммуникативный формат, попутно преодолев сопутствующие языковые и социокультурные барьеры. Трудно сказать, как представляются подобные аспекты профессионального развития разработчикам ПС - возможно, имелось в виду самообразование специалиста, или необходимость создания специализированной системы дополнительного профессионального образования, нечто наподобие профессионально-технических языковых курсов. Так или иначе, преемственности в развитии иноязычной компетентности по ступеням «школа - вуз - этапы профессиональной карьеры» здесь не прослеживается.

В отдельных случаях содержание требований к иностранному языку различно даже в рамках одной ОТФ, что противоречит элементарной логике и здравому смыслу. Такой пример являет собой ПС7, где в рамках одной ОТФ «Разработка и внедрение современных технологических процессов, освоение нового оборудования...» для двух ТФ («Разработка технологических процессов и внедрение их в производство» и «Оптимизация параметров технологических операций») языковое требование формулируется как «Технический английский язык»; для двух других ТФ («Экспериментальные работы и освоение нового оборудования...» и «Экспериментальные работы  по освоению новых технологических процессов...») оно сформулировано шире: «Технический и деловой (для переписки) английский язык». Очевидно, что причина такого противоречия - в неоптимальности структуры профессиональных стандартов, в которых не предполагается выделение «сквозных» требований к знаниям и умениям, обеспечивающих реализацию всех ТФ в рамках ОТФ (или всех ОТФ в рамках вида профессиональной деятельности). Возможно, однако, что наш подход к видению «оптимальности» структуры ПС основан на логике сферы образования, тогда как видимое нами противоречие не является таковым с точки зрения сферы труда.

6. Рассмотренные нами профессиональные стандарты, как правило, следуют определенному правилу:

• виды профессиональной деятельности или ОТФ, связанные с разработкой инновационных продуктов (проведением научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ) должны обеспечиваться знанием иностранного языка;
• виды профессиональной деятельности или ОТФ, связанные с разработкой вариантов стандартных решений «под местные условия», а также с эксплуатацией технического оборудования, не требуют знания иностранного языка.

Проведенный анализ позволяет нам сформулировать несколько вопросов, связанных как с требованиями к иноязычной компетентности инженера в профессиональных стандартах, так и с языковой подготовкой будущих инженеров в вузе, а также с логикой взаимодействия сферы труда и сферы образования в процессе языковой подготовки инженера.

Первый вопрос: насколько допустима ситуация, когда в профессиональном стандарте инженера отсутствуют требования к его иноязычной компетентности? Достаточно ли для инженера-эксплуатационщика переводных вариантов инструкцийк техническим средствам (машинам, аппаратам, приборам, программам и т.д.), имеющим зарубежное происхождение? Как показывает практика, качество таких инструкций далеко не всегда отвечает их назначению. «В случае технически сложных товаров речь идет не просто о переводе, - отмечает А.В. Кузнецов, - ... а о грамотной и однозначной передаче смысла, лишенной возможности нарушить ограничения по монтажу и безопасному использованию. Часто профессиональные переводческие бюро с этой задачей не справляются. Почти любому потребителю хорошо известно их творчество - сначала излагаются вводные предложения, причем красиво и многословно (поскольку перевод обычно оплачивается в зависимости от объема), а потом крайне двусмысленно и коротко даются содержательные инструкции» [5, с. 107]. А ведь исключение языковых требований из ПС обостряет риск исключения самой языковой подготовки из вузовской программы (или ее серьезного сокращения), поскольку, как предполагается, уже в ближнесрочной перспективе профессиональные стандарты должны стать едва ли не единственной основой для разработки образовательных стандартов. Инженер без знания иностранного языка, оказавшийся наедине со сложным импортным оборудованием и некачественной инструкцией, оказывается в очень непростой профессиональной ситуации.

Второй вопрос: насколько оптимально ограничение иноязычной компетенции инженера пониманием смысла технических текстов? Достаточно ли для современного инженера языкового уровня посредственного технического переводчика? Правомерно ли ожидать, что в условиях глобализации и всеобщей коммуникации вероятность непосредственного общения инженера (в электронной или в устной форме) с иностранными коллегами на иностранном языке окажется настолько ничтожной, что ей следует пренебречь?... Мы допускаем мысль, что разработчиками стандартов могло в этом отношении двигать и иное соображение: «Не владеет иностранным языком - значит, не покинет Родину». Однако такой подход, возвращающий нас к эпохе «железного занавеса», неизбежно напоминает и о том трагическом научно-техническом отставании, которое пережила наша страна, оказавшись оторвана от каналов международного обмена. Вряд ли такое запрограммированное понижение конкурентоспособности российского инженера, ограничивающее возможность его работы не только за рубежом, но и в инофирмах на территории России, может положительно сказаться на повышении конкурентоспособности страны.

Третий вопрос: зачем студентам вуза - будущим инженерам - изучать английский язык? Этот вопрос, являясь логическим развитием предыдущего, является центральным при проектировании перспективной системы языковой подготовки в техническом вузе. Как показывают многие исследования, этот же вопрос является одним из самых сложных для самих студентов. По данным И.Е. Абрамовой и др. (Петрозаводский Государственный университет), большинство студентов считает, что иностранный язык потребуется им только во время туристических поездок. У большинства студентов «не сформирована установка на изучение иностранного языка для общения в профессиональной сфере» [1, с. 110-111]. По данным А.А. Каскевич (Сибирский Государственный технологический университет), студенты технического вуза лишь «по обязанности овладевает иностранным языком, не испытывая при этом потребности и удовлетворения от процесса познания...» [3, с. 257]. 61,86 % (!) студентов технического вуза «считают, что по сравнению с другими учебными дисциплинами иностранный язык самый сложный предмет... 45,36% студентов занимаются языком вынужденно, они изучают иностранный язык, потому что «надо», 23,71% не желают ходить на занятия» [Там же, с. 258].

Таким образом, при изучении иностранного языка студенты испытывают «языковой барьер» (барьер языковой тревожности - languageanxiety [4, с. 56]), и этот барьер в значительной степени носит мотивационный характер.  «34,02% студентов испытывают высокий уровень языкового барьера, 54,64% респондентов проявили средний уровень и только 11,34% студентов проявили низкий уровень языкового барьера, что связано с отсутствием естественной иноязычной среды и низким уровнем мотивации» [3, с. 257]. Студенты инженерно-технического профиля не имеют перед собой яркой, интересной и вместе с тем прагматически-полезной перспективы, которая мотивировала бы их на изучение иностранного языка. Изучение языка, ограниченное функцией «технического перевода», такой перспективой не является. И.Е. Абрамова, А.В. Ананьина и Е.П. Шишмолина формулируют это следующим образом: «основная проблема при обучении иностранному языку в аудиторных условиях состоит в том, что упор в вузах делается на образовательную функцию, а не на социальную» [1, с. 110-111].

По-видимому, лишь ориентация иноязычной подготовки будущего инженера на решение широких социально-коммуникативных задач способна создать необходимую «мотивирующую перспективу» и заметно повысить качество обучения языку. Но это - задача пересмотра не только образовательных программ и методик, но и в значительной степени профессиональных стандартов, поскольку искомые социально-коммуникативные ситуации, очевидно, должны носить выраженный профессиональный характер. Существующие же ПС не предполагают социально-коммуникативного аспекта использования иностранного языка в профессиональной деятельности инженера.

Заключение. Настоящая статья отражает лишь первоначальный этап осмысления проблемы «требования к иноязычной компетентности в профессиональных стандартах инженерно-технического профиля». Решение этой проблемы затрагивает целый ряд вопросов концептуального и организационного характера, среди которых - оптимизация структуры профессиональных стандартов; согласование требований по «сквозным» компетенциям как между разными ПС одного (в нашем случае, инженерно-технического) профиля, так и в рамках одного ПС; взаимное согласование подходов к языковой подготовке со стороны разработчиков ПС и представителей вузовского сообщества и т.д. Все эти вопросы должны быть, в той или иной степени, разрешены в обозримом будущем; в противном случае при переходе на новое поколение ФГОС, которое, как ожидается, будет в максимальной степени опираться на требования профессиональных стандартов, - в системе вузовской языковой подготовки могут возникнуть тенденции глубокого внутреннего диссонанса.

ЛайшевР.А., д.п.н., профессор генеральный директор ГБОУ «Центр спорта и образования «Самбо-70» Москомспорта, г. Москва;

ФакторовичА.А., д.п.н., доцент, заместитель руководителя Центра профессионального образования и систем квалификаций Федерального государственного учреждения «Федеральный институт развития образования», г. Москва.

[1] Встречается и противоположная ситуация (ПС7), когда прямо обозначенное требование к знанию технического английского языка не находит отражения в умениях, и остается не до конца ясным, в каких производственных ситуациях оно будет востребовано.

Библиографическая ссылка