Современный процесс образования, характеризующийся динамизмом, подвижностью, ориентацией на принцип человекосообразности, согласно которому именно человек является основным субъектом своего образования, требует поиска оптимальных способов, технологий, обеспечивающих качественную образовательную деятельность [1]. В последние десятилетия большое внимание уделяется метапредметному подходу, более того, обозначился и переход к метапредметному измерению результатов образования (комплексные метапредметные работы).
Основная разработка научного понятия «метапредметность» связана с деятельностью двух педагогических школ, которые трактуют его по-разному. Научная школа А.В. Хуторского определяет метапредметную суть образования, исходя из того, что человек является основным субъектом образования, в процессе которого он выявляет и реализует свой внутренний потенциал по отношению к себе и внешнему миру [10]. Исследователь указывает на связь метапредметности и предмета: «Метапредметность характеризует выход за предметы, но не уход от них. Метапредмет - это то, что стоит за предметом или за несколькими предметами, находится в их основе и одновременно в корневой связи с ними» [10].
Ю.В. Громыко рассматривает метапредметное содержание образования как деятельность, возможную при освоении любого учебного предмета, определяет ее надпредметный характер, заключающийся в освоении общих способов, средств мыслительной деятельности [3].
Метапредметный подход является одним из наиболее эффективных при профессиональной подготовке бакалавров педагогического образования, так как обеспечивает восприятие мира как целостной картины.
А.В. Хуторской, говоря о содержательной стороне метапредметности, указывает понятия (число, знак, буква, слово и др.), ключевые процессы (происхождение, рождение, движение, развитие и др.), категории (пространство, время, мир, человек), которые являются основой существования не только природного, но и культурного мироздания [10].
Дисциплина «Филологический анализ текста» в силу своего междисциплинарного характера (история, литература, лингвистика, стилистика) дает возможность выявить общие метаосновы в различных явлениях окружающего мира. Так, концептуальный, семантический, литературоведческий виды анализа текста дают возможность преподавателю создать учебные задания и ситуации, направленные на использование метаспособов и освоение метазнаний.
Например, при изучении концептуального анализа текста студентам предлагается: определить семантику слова, репрезентирующего концепт «обида», по толковым словарям (С.И. Ожегов, В.И. Даль) в рассказах «Обида» В. Шукшина и «Обида» В. Набокова; указать исторические корни слова обида на основе этимологических словарей (Н.М. Шанский, М. Фасмер); выписать из указанных произведений все контексты со словом обида; выписать невербальные характеристики, отражающие проявление чувства обиды у главных героев; используя материалы «Национального корпуса русского языка», составить метафорический «портрет» этого чувства.
Подобный анализ позволяет студентам сделать вывод об индивидуальной и ментальной специфике отражения в языковой картине мира того или иного концепта, рассмотреть репрезентацию в языке личности человека, его национальных и культурных особенностей [6].
Таким образом, надпредметные умения формируют целостную картину мира в сознании обучающегося. При таком подходе у студентов формируется подход к изучаемому предмету как к системе знаний о мире, выраженном в эмоциях, словах, художественных образах.
Метапредметный подход при изучении истории русской литературы ХХ века заключается в использовании метапредметных технологий. Одной из таких технологий может быть технология управляемого чтения, иначе - ридер. Под ридером, вслед за Н.Н. Родигиной, будем понимать «тематическую подборку материалов и систему вопросов и заданий к ним» [4]. Для студентов старших курсов работу с ридером можно организовать, предложив им самим подобрать материалы и продумать систему заданий к ним.
При изучении романа М. Булгакова «Мастер и Маргарита» работа с ридером эффективна при анализе образа Воланда. При подборе материалов (текст романа, научно-критическая литература и др.) формируется критическое мышление.
Например, при столкновении точек зрения Б.В. Соколова («Воланд олицетворяет вечность. Он - то вечно существующее зло, которое необходимо для существования добра» [5, 98]) и А. Вулиса («Человеческая конкретность Воланда проявляется в сверхчеловеческом: его эрудиция - безгранична, теологическая подготовка - безупречна. Он читает чужие мысли «прямо с листа», как великий музыкант ноты...Остается неясным (или невыясненным) только одно: участвует ли он персонально в строительстве этих лабиринтов?» [2, 31]) у студентов формируется умение отличать факты от мнений, видеть противоречивость позиции литературоведа.
Ридер предполагает подборку большого количества материалов, в которых отражены разные точки зрения на изучаемое явление. Соотнесение разных точек зрения формирует гибкость, остроту, диалектичность мышления.
Важной частью ридера является система вопросов и заданий к подобранным материалам.
Система заданий может выглядеть следующим образом:
1. Соотнесите точки зрения исследователей. Установите общее и различное в позициях литературоведов.
2. Определите собственное отношение к образу Воланда.
3. Соотнесите собственную точку зрения с позицией литературоведов.
Составление системы заданий способствует формированию теоретического мышления, навыков систематизации, обобщения, аргументирования, а также развивает регулятивные умения, в том числе, формулирование вопросов, выдвижение гипотез, анализ собственной деятельности.
Не менее эффективна работа с ридером при изучении дисциплин литературоведческого цикла (теория литературы, введение в литературоведение и др.).
Достаточно часто студенты испытывают затруднения при определении темы художественного произведения. Трудности начинаются при определении самого понятия «тема». Ридер позволяет увидеть различные трактовки данного понятия.
В.Е. Хализев о значении термина «тема» пишет следующее: «Во-первых, темами именуют наиболее существенные компоненты художественной структуры, аспекты формы, опорные приемы. В литературе это значения ключевых слов, то, что ими фиксируется» [9, 55]. Исследователь предлагает и другое значение этого термина: «оно восходит к теоретическим опытам прошлого столетия и характеризует не элементы структуры, а впрямую сущность произведения как целого. Тема как фундамент художественного творения - это все то, что стало предметом авторского интереса, осмысления и оценки» [9, 55 - 56]. В.Е. Хализев обнаруживает различные толкования этого термина и отсылает к Б.В. Томашевскому. Студентам предлагаются рассуждения Б.В. Томашевского: «В художественном выражении отдельные предложения, сочетаясь между собой по их значению, дают в результате некоторую конструкцию, объединенную общностью мысли или темы. Тема (о чем говорится) является единством значений отдельных элементов произведений...Для того, чтобы словесная конструкция представляла единое произведение, в нем должна быть объединяющая тема, раскрывающаяся на протяжении произведения» [7, 176]. Предлагаем студентам также комментарии С.Н. Бройтмана к книге Б.В. Томашевского "Теория литературы. Поэтика": "Об этом месте М. Бахтин пишет: «Определение Томашевского представляется нам в корне неверным. Нельзя строить тематическое единство произведения как сочетание значений его слов и отдельных предложений. Труднейшая проблема отношения слова к теме этим совершенно искажается. ...Тема вовсе не слагается из этих значений; она слагается лишь с их помощью...С помощью языка мы овладеваем темой, но никак не должны включать ее в язык как его элемент. Тема всегда трансцедентна языку. Более того, на тему направлено не слово, взятое в отдельности, а целое высказывание, как речевое выступление...Тема произведения есть тема целого высказывания как определенного социально-исторического акта»[7, 322]. Погружаясь в спор ученых, студенты обнаруживают сложность изучаемого явления, вырабатывают собственное отношение к нему.
Конкретные рекомендации по определению темы произведения предложены О.И. Федотовым. Разведя понятия «тема» и «проблема» («тема и проблема совпадают только частично»[8, 42], О.И. Федотов предлагает следующее определение темы: «Итак, тема есть проблема, явление или предмет, отобранный, осмысленный и воспроизведенный художественными средствами; часть действительности или ее аналог, уже преображенные в перл создания. Тема характеризует одновременно предмет искусства и его содержание, соединяет их в процессе творчества: от стадии художественного отбора до стадии художественного воплощения»[8, 43]. Для студентов будут полезны следующие рекомендации О.И. Федотова: «...при формулировке темы необходимо искать оптимальную дозу обобщения и конкретности. Лучше начинать, конечно, с широкого определения, чтобы затем, по мере надобности, конкретизировать его, постепенно сужая -подробностями сюжета, места и времени действия, способом обрисовки характеров и пр.»[8, 43].
Ридер включает в себя определения значения термина «тема», предложенные А.Б. Есиным, А.И. Николаевым, С.А. Смирновой и другими учеными. Сравнивая различные точки зрения по сложнейшей литературоведческой проблеме, студенты овладевают культурой мышления, способностью к обобщению, анализу.
Работа с ридером формирует знания по теории и истории литературы, умения давать обоснованную характеристику художественным особенностям произведений, вести научную полемику, анализировать произведение литературы как художественное целое, владение основными методами литературоведческого анализа художественного текста, навыками работы с академическими изданиями и справочной литературой.
Метапредметность понимается также как интеграция различных дисциплин. В настоящее время интеграция рассматривается как перспективное направление совершенствования современного образования. При этом различают несколько уровней интеграции: межвузовская (учебно-методические объединения вузов), региональная (учебно-научно-промышленные комплексы), концептуальная (интеграция гуманитарной и политехнической концепции), междисциплинарная (межпредметные связи), внутридисциплинарная (интеграция форм, методов и средств обучения).
Основной принцип междисциплинарной интеграции заключается в том, что элементы знаний общепедагогических и специальных дисциплин должны конструироваться из элементов знаний фундаментальных дисциплин путем их укрупнения. При таком подходе к организации учебно-познавательной деятельности обеспечивается непрерывность и преемственность в изучении дисциплин, отсутствие дублирования материала. Интегрированный подход к усвоению специальных дисциплин на деле реализует принцип связи теории с практикой, актуализируя знания в профессиональной деятельности. Кроме того, межпредметная интеграция позволяет на совершенно новом уровне организовывать практические занятия посредством широкого использования коллективных форм познавательной деятельности (в частности групповой работы), применения современных аудиовизуальных средств, совершенствования содержания профессиональной подготовки, а также выработке у преподавателей соответствующих навыков организации управления коллективной и индивидуальной учебной деятельностью студентов и педагогического общения.
Интегрированный подход эффективен и при изучении двух дисциплин: методика обучения русскому языку и культура речи. Объединение этих дисциплин важно, поскольку интеграция позволяет обратить внимание студентов не только на методическую характеристику урока русского языка, но и на анализ речевого поведения учителя. Студентам была предложена нетрадиционная форма проведения интегрированного занятия: деловая игра "Парламент".
Перед началом игры проводится большая подготовительная работа: озвучивается план работы, правила деловой игры «Парламент», проходит представление групп-фракций и спикеров парламента.
Студентам демонстрируется видеозапись урок русского языка в 10-ом классе. Во время просмотра видеозаписи перед студентами стоит задача составить подробную фотографию урока, необходимую для дальнейшей работы.
Завершается подготовительная часть обсуждением видеозаписи по плану лингвометодического анализа.
Игра «Парламент» проводится следующим образом: каждая группа-фракция в зависимости от ее позиции (позитивной или негативной), которая определяется при помощи жеребьевки, должна выступить с аргументированным, логичным докладом. После выступления групп начинаются прения, в которых участвуют обе фракции, отстаивая свою точку зрения посредством ответов на вопросы оппонента и спикеров. Выступлением спикеров и представителей фракций завершается игра, подводятся итоги голосования.
Занятие предполагает обязательную рефлексию: студенты отвечают на следующие вопросы: 1). Считаете ли вы нужным проводить занятия в такой форме? 2). Какие этапы занятия считаете наиболее удачными и неудачными? 3). Ваши пожелания.
Эффективно решается проблема разобщенности учебных предметов при использовании в учебно-воспитательном процессе проектного метода. В курсе по истории русской литературы рубежа ХIХ-ХХ вв. метод проектов эффективен при изучении достаточно широкой, охватывающей разные виды искусства темы «Драматургия рубежа ХIХ-ХХ вв.», которая включает в себя и поэтику модернистской драмы (драматургия символистов (А. Блок, Л. Андреев, А. Белый), футуристическая драма В.Маяковского, Д. Бурлюка и др.), и поэтику реалистической драмы (М. Горький), а также особенности театральных постановок этого времени (В.Э. Мейерхольд, А. Я.Таиров, Е.Б. Вахтангов). Студентам предлагается разделиться на четыре творческие группы по темам 1. Театр символистов (А. Блок, Л. Андреев, А. Белый). 2. Театр футуристов (В.Маяковский, Д. Бурлюка и др.). 3. Реалистическая драма (М. Горький). 4. Театральное искусство начала ХХ века (В.Э. Мейерхольд, А. Я. Таиров, Е.Б. Вахтангов). Совместным продуктом каждой группы должен стать проект по реконструкции фрагмента любой пьесы, постановки и аналитический комментарий к ней, что будет возможным только после тщательного изучения научной, художественной литературы, сохранившихся фотографий со спектаклей, воспоминаний современников и т.д.
Таким образом, введение в практику педагогического вуза метапредметного подхода, обозначенного в использовании метапредметных технологий, таких, как деловая игра, ридер, проектная деятельность, а также заданий, основанных на использовании метаспособов и метазнаний, обеспечивает устойчивое развитие личностных и профессиональных качеств, что выражается в целенаправленном формировании у студентов целостных знаний и интеллектуальных умений, а также профессионально значимых личностных свойств.
Рецензенты:
Осипова С.И., д.п.н., профессор кафедры фундаментального естественнонаучного образования, Институт цветных металлов и материаловедения ФГАОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», г. Красноярск.
Игнатова В.В., д.п.н., профессор, зав. кафедрой психологии и педагогики ФГБОУ ВО «Сибирский государственный технологический университет», г. Красноярск.
Библиографическая ссылка
Бахор Т.А., Мазурова Н.А., Зырянова О.Н., Мамаева С.В., Шмульская Л.С., Веккессер М.В., Гончарова Т.М. МЕТАПРЕДМЕТНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=23299 (дата обращения: 19.04.2024).