На современном этапе высшего образования углубляются противоречия между массовым характером высшего образования и индивидуальным способом его усвоения, и, как следствие – снижение качества подготовки компетентных выпускников; реализация личностно-ориентированного, компетентного подхода в системе высшего образования становится актуальной. Противоречивы государственные требования повышения экономической эффективности высшего образования, с одной стороны, и ослабление внимания к его ценностно-формирующей функции, с другой. Сегодня образование в решающей мере призвано поддерживать и развивать ценностную систему общества – систему открытую, вариативную, духовно и культурно насыщенную, материально-воплощенную, диалогичную и толерантную, обеспечивающую становление подлинной гражданственности и патриотизма, здоровой конкурентоспособности у выпускников вузов. Качественный образовательный процесс, прежде всего, направлен на реализацию личностного развития студента, как субъекта собственной активности, при выполнении фундаментальных функций: человекообразующих, смыслопорождающих, культуротворческих, высокотехнологичных, с опорой на принципы личностно–ориентированного обучения: рефлексивности, интерактивности и проектности.
В связи с этим обостряются противоречия между необходимостью выполнения миссии вузов, заключающейся в качественной подготовке выпускников, с одной стороны, и реальным уровнем компетентности преподавателей, с другой. Сегодня необходимы компетентные педагогические кадры, способные разрабатывать инновационные подходы к подготовке студентов – умеющие работать в перспективных направлениях высоких технологий и наукоемких производств.
Первым исследователем категории «качества» принято считать греческого философа Аристотеля: он рассматривал качество как видовое отличие сущности; характеристику состояний сущности; свойство вещи [1]. Проблема качества волновала представителей прогрессивного человечества на протяжении развития цивилизации – философов различных школ: механистического мировоззрения (Р. Декарт, Дж. Локк, Т. Гоббс); немецкой классической философии (И. Кант, Г. Гегель, Л. Фейербах); марксистского материалистического направления (К. Маркс, Ф. Энгельс, В. И. Ленин). К проблеме качества обращались в своих работах русские ученые и философы: И. И. Мечников, В. И. Вернадский, Н. А. Бердяев, Л. Н. Толстой, Ф. М. Достоевский, они подчеркивали его ценностную значимость. В. С. Соловьев широко использует понятие качественной определенности при анализе нравственно-философских проблем. Русский философ Л. П. Карсавин связывал наличие субъекта, его сознание и самосознание с обязательностью его качества [4]. И. А. Ильин увязал в одно целое решение проблемы качества и судьбу России, он писал: «Русскому народу есть только один исход и одно спасение – возвращение к качеству и его культуре, ибо количественные пути исхожены, выстраданы и разоблачены, и количественные иллюзии на наших глазах изнашиваются до конца» [1].
Идея системного понимания качества принадлежит немецкому философу Г. В. Ф. Гегелю. В его философской системе исходным логическим моментам бытия есть качество. Ф. Энгельсу принадлежит мысль о том, что в природе и обществе существуют не качество, а вещи и явления, обладающие качествами и притом бесконечно многими качествами. Для нашего исследования очень важна мысль К. Маркса о том, что качество устанавливается потребителем, в условиях образования качество будет устанавливаться работодателем.
В середине XX в. проблемы качества рассматривались как инженерно-технические и благодаря системному подходу прошли в своем развитии от качества продукции до качества организации: У. Деминг, А. Фегенбаум, Дж. Джурана, Ф. Кросби, К. Исакаву, Г. Танути. Среди отечественных ученых, занимающихся проблемами качества в образовании: В. М. Полонский, В. П. Панасюк, С. Е. Шишова и В. А. Кальней, А. М Моисеев, М. М. Поташника, Г. Г. Азгальдова, В. В. Бойцов, А. В. Гличев, Б. И. Герасимов. В области реализации системы качества в высшем профессиональном образовании осуществляются исследования по следующим направлениям: квалиметрия человека и образования: В. С. Аванесов, А. И. Субетто, К. Берка, Ю. А. Волков, Н. А. Кулемин, 3. М. Жуковская, В. В. Карпова, Р. Я. Касимова, Е. Ю. Игнатьева, В. Г. Казанович, А. С. Казаринов, Л. В. Макарова, В. Г. Наводнов, С. С. Паповян, И. Г. Салова, Н. А. Селезнева, В. М. Соколов, А. В. Титов; в области теории и методологии управления качеством в образовательных системах: М. Б. Алексеева, Ю. А. Волков, М. Б. Гузаиров, 3. Д. Жуковская, В. Н. Казаков; мониторинг качества образования, технологии и квалитативная культура: Ю. К. Черновой, В. В. Деркач, В. В. Щипанов; образовательная стандартизация, концепции проектирования государственных образовательных стандартов: В. И. Байденко, М. Б. Гузаиров, И. А. Зимняя, Ю. Я. Клехо, М. Н. Лазутова, Л. А. Майборода.
Несмотря на то, что история исследования содержания категории «качества» уже насчитывает не одно тысячелетие, до сих пор нет общепринятых определений. Так, Э. М. Вейцман, полемизируя с Ф. Татарским, предлагает методику количественной оценки качества, с помощью которой можно сравнивать, например, качество всех предметов. Он отмечает, что «качество потребительной стоимости – это уровень научно-технической гармонии, в ней заключенной». В. Ю. Огвоздин указывает на нецелесообразность связи понятия «качество» с удовлетворением потребностей и предлагает следующее определение: «качество как совокупность объективно существующих свойств и характеристик продукции или услуги, уровень которых определяется сортностью или другими оценками качества, характеризующими потребительную стоимость продукции». Л. А. Гоберман и В. А. Гоберман предлагают ввести понятие «синтезированное качество», определяя его как «установленную совокупность потребительских полезностей продукции, возникающую в результате взаимодействия потребителя и производителя и способную удовлетворять потребности в течение регламентированного срока действия (службы) и в соответствии с функциональным назначением продукции.
В образовании понятие «качество» рассматривалось В. М. Полонским (1995 г.), трактующим качество как определенный уровень знаний, умений и навыков [9]; В. П. Панасюк понимал качество как совокупность свойств личности, обусловливающих способность выполнять выдвинутые обществом задачи [10]; С. Е. Шишов и В. А. Кальней (1998 г.), понимают качество как социальную категорию, определяющую состояние и результативность образования в обществе [13]; А. М. Моисеев трактует качество как важный показатель успеха школы [5]; М. М. Поташник (2000 г.) рассматривает качество как соотношение цели и результата, как меры достижения цели [11]. Однако существующие определения не полностью отражают характеристики качества высшего образования.
М. М. Поташник, Е. А. Ямбург, Д. Ш. Матрос, А. В. Моисеев, О. Г. Хомерки, И. Н. Щербо, И. Б. Сенновский, М. В. Левит, Д. М. Полев, Н. Н. Мельников, А. Ю. Мурашова считают, что философское понимание качества не имеет существенного значения, так как именно в философии эта категория не носит оценочного характера. Анализ понятий «качество образования»: В. М. Полонского, А. П. Егоршина, С. Е. Шишова, В. А. Кальней, И. И. Ильинского, М. М. Поташника, трактующих как: определенный уровень знаний, умений и навыков обучаемых; совокупность свойств личности; востребованность выпускников; состояние и результативность образования в обществе; соотношение цели и результата; модель организации, как меру достижения цели. Т. К. Молчанова и Н. К. Виноградова считают, что качество образования – многомерное понятие, которое невозможно конкретизировать [8].
Мы трактуем понятие «качество высшего образования» не в одном, а в нескольких взаимосвязанных определениях:
- на философском уровне – как объективно-субъективная ценность, характеризующаяся высоким уровнем развития профессионального сознания, обеспечивающего социально-личностную целесообразность компетентностей выпускника;
- на социально-экономическом уровне – как формирование компетентностей у выпускников, определяемых в процессе констатации образовательных показателей, установленных вузами на основании государственных образовательных стандартов, требований общества, работодателей;
- на социально-педагогическом – как совокупность показателей, характеризующих результат образования, преподавателями, студентами и их родителями;
- на педагогическом уровне – как процессную модель, включающую систему качества (как условие); процесс подготовки студентов в соответствии с миссией вуза за счет технологии личностно-ориентированного компетентностного подхода (как средства); результат – удовлетворенность общества, преподавателей, работодателей конкурентоспособностью выпускников.
По мнению О. Е. Лебедева, Д. А. Иванова, К. Г. Митрофанова, О. В. Соколова компетентностный подход – это совокупность общих принципов; приоритетная ориентация на цели (результат) – усвоение компетенций. Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя А. В. Хуторской, В. Л. Моложавенко компетентностный подход рассматривают с позиции личностно-ориентированного образования, они считают, что его приоритетной ориентацией являются цели образования, ориентированные на обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности обучаемых [2,3,6,12].
Под личностно-деятельностным, компетентностным подходом понимаем последовательную организацию качественной подготовки, обеспечивающей развитие и саморазвитие студентов исходя из их индивидуальных, потенциальных особенностей как субъектов познания и предметной деятельности, в соответствии с целями, представленными в компетенциях, востребованными на производстве [7]. Сформированность конкурентоспособности как целесообразность компетентности обусловит стремление к наиболее полной жизненной самореализации на основании собственных потенциальных возможностей – компетенций и высокой работоспособности.
Эффективность качества подготовки конкурентоспособных специалистов обеспечивается функционированием и развитием комплекса организационно-содержательных мероприятий: разработкой и реализацией системы качества и на ее основе – мониторинга, аудита и самооценок процесса и результата; педагогических условий: проектирования личностно-ориентированного, компетентностного подхода, компетентностных моделей специалиста и преподавателя: повышение квалификации преподавателей, фундаментализации содержательно-смысловой системы профессионально-предметных знаний, а также ориентации студентов на мотивацию профессиональной деятельности, нацеленность на осознание индивидуальной ценности своей собственной качественной подготовки.
К важнейшим функциям качественной подготовки выпускников относятся: развивающая, обеспечивающаяся за счет самооценок студентов качества подготовки, высокой квалификации преподавателей; ориентирующая, заключающаяся в формировании социально-личностной целесообразности бакалавров, магистров, удовлетворяющих требования общества, работодателей и студентов, стандартизирующая – основывается на государственных образовательных стандартах высшего образования.
Под компетентностью В. М. Монахов, А. С. Белкин, Н. А. Гришанов, А. В. Хуторской понимают: возможность организовывать адекватное общение в соответствии с культурными образцами; достижения человека в процессе профессиональной деятельности в зависимости от его усилий, добросовестного исполнения обязанностей, четкого осознания своих компетенций и целей их реализации; эффективное использование способностей, позволяющих плодотворно осуществлять профессиональную деятельность; совокупность личностных качеств студента, обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере. Под «компетентностью» мы понимаем результат качественной подготовки бакалавров и магистров, ориентированной на усвоение профессионально-предметных, личностных, социальных (ключевых компетенций), реализацию потенциальных возможностей, обеспечивающих в производственной сфере их эффективный переход в компетентность конкурентоспособного специалиста.
Качественный образовательный процесс, прежде всего, направлен на реализацию личностного развития студента, как субъекта собственной активности, при выполнении фундаментальных функций: человекообразующих, смыслопорождающих, культуротворческих, высокотехнологичных, с опорой на принципы личностно-ориентированного обучения: рефлексивности, интерактивности и проектности. Создание педагогических условий, обеспечивающих качество образования: а) проектирование личностно-деятельностного компетентностного подхода; б) фундаментализация содержательно-смысловой системы научно-предметных профессиональных знаний за счет осуществления оптимизации количества дидактических единиц, необходимых для перехода профессионально-предметных, личностных, социальных компетенций в компетентность конкурентоспособного выпускника вуза. В настоящее время качество подготовки бакалавров и магистров как совокупность показателей во многом отчуждено от преподавателей, студентов и работодателей, что, с одной стороны, существенно затрудняет констатацию достижений, а с другой, значительно снижает ценность качества как духовно-материальной основы и целевого ориентира образования. Показатели качества не используются как ориентиры, поскольку отсутствует ценностное отношение к нему, студенты и работодатели в настоящей системе высшего образования не осуществляют самооценку его качественных результатов. Для повышения качества российского высшего образования в педагогику высшей школы разрозненно противоречиво внедряются: компетентностный, личностно-ориентированный, технологический подходы. Главной педагогической идеей становится обоснование качественной подготовки конкурентоспособных выпускников вузов, как важнейшей миссии вузов за счет внедрения «системы качества» (как условия), реализации технологии личностно-ориентированного компетентностного подхода (как средства).
В нашем варианте реализация технологии личностно-ориентированного компетентностного подхода – это структурированная целенаправленная деятельность высококомпетентного педагогического коллектива по проектированию и организации учебной и воспитательной деятельности с ориентацией на педагогические типы и уровни образованности студентов.
В соответствии с требованиями «системы качества» нами выделены: а) процессы и определены пути их совершенствования; б) определены показатели «системы качества»; в) разработаны требования к аудиту и мониторингу процессов. Разработана компетентностная модель специалиста, состоящая из 3-х блоков компетенций: профессионально-предметных, личностных, социальных. Определена «модель педагогической компетентности» преподавателя технического вуза, включающая: профессионально- педагогические, социально-личностные, общекультурные компетенции.
Технология компетентностного подхода – как интеграция компетентностного, личностно-ориентированного и технологического подходов включает: а) проектирование целей подготовки студентов, в соответствии с востребованными компетенциями у них на производстве; б) структурирование содержания образования с учетом количества дидактических единиц, образовательных модулей, необходимых для формирования востребованных компетенций; в) применение интерактивных методов обучения; г) промежуточный анализ деятельности студентов; д) реализация корректирующих и предупреждающих мероприятий по улучшению подготовки конкурентоспособных выпускников.
Подготовка конкурентоспособных выпускников позволит: удовлетворять потребности региона – в востребованных специалистах, способных организовывать производственные процессы и создавать предприятия среднего бизнеса; замещать вакансии на рынках труда. Вузу – повысить рейтинг и, как следствие – возможность отбора лучших абитуриентов. Студентам – в получении качественной профессиональной подготовки, и как результат – реализация карьерного роста, приводящего к материальному достатку, профессиональной реализации, самоактуализации. Преподавателям – в возможности профессиональной и личностной самореализации; организации и удовлетворении научно-исследовательской деятельности.
Таким образом, обеспечение качества подготовки бакалавров в вузе решает основное противоречие реального и востребованного, качественного профессионального образования, удовлетворяющего своим результатом общество, вуз, работодателей, преподавателей и бакалавров и магистров-выпускников.
Библиографическая ссылка
Моложавенко В.Л. КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ – ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОГО, ВЫПУСКНИКА ВУЗА // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 2. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=24267 (дата обращения: 18.04.2024).