В современной лингводидактике возрос интерес к проблеме обучения студентов конкретным, профессионально значимым, профессионально-ориентированным действиям, что связано с выстраиванием общей антропоцентрической парадигмы нынешней гуманитарной науки, ставящей на первое место триединство «человек – язык – культура», в которой язык считается главной характеристикой человека и его важнейшей составляющей.
Обучение специальности через язык, обучение языку через специальность – одна из важных тенденций профессиональной подготовки специалиста XXI века, ибо профессионально-ориентированное обучение предполагает приближение к такому уровню, который характерен для образованного носителя этого языка.
Профессионально ориентированное обучение в целом носит интегрированный характер. Это проявляется в том, что целью иноязычного образования студентов неязыковых вузов является не столько усвоение языкового материала, а также грамматических правил, лингвокультурологических сведений, формирование речевых навыков и развитие речевых умений, способов усвоения содержания специальных профессиональных сведений, сколько формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, развитие как абстрактного, так и профессионального мышления в ходе овладения искусством комбинирования вновь приобретенного языкового материала в типичных ситуациях профессионального общения [5]. При этом профессиональная коммуникация является одновременно и целью, и средством иноязычного образования, что подтверждает точку зрения И. А. Зимней [3], которая подчеркивает «беспредметность», «беспредельность» и «неоднородность» иностранного языка как дисциплины.
Данная статья исследует некоторые особенности профессионально ориентированного чтения в иноязычном образовании студентов неязыковых вузов. Вопросы профессионально ориентированного чтения были в центре внимания таких исследователей, как С. А Вишнякова, И. А. Зимняя, В. В. Князева, А. К. Крупченко, А. Н. Кузнецов, А. А. Леонтьев, Н. М. Минина, Т. С. Серова, В. И. Соловьев, С. К. Фоломкина и другие.
Известно, что в процессе иноязычного образования студентов нельзя обойтись без чтения, поскольку именно этот вид речевой деятельности выступает в качестве целевой доминанты в иноязычном образовании, ибо чтение формирует качества наиболее развитого и социально ценного человека и, следовательно, является важной технологией интеллектуального воспроизводства в обществе и коммуникативным посредником, живым диалогом с современниками и предшествующими поколениями. Важно и то, что чтение напрямую связано с развитием устной и письменной речи студентов. Кроме того, чтение способствует погружению в иностранный язык, обогащает словарный запас, открывает возможность познакомиться с аутентичной литературой. Более того, чтение повышает профессиональную и социокультурную компетенцию студентов, а также расширяет их общий и профессиональный кругозор.
Чтение является сложным речевым умением, заключающемся в поступательном решении смысловых задач, которые в своей совокупности обогащают теоретический и практический опыт индивида.
Иноязычная профессионализация обучающихся реализуется в процессе работы с профессионально ориентированными текстами, которые, по мнению Н. М. Мининой, должны основываться на начальном этапе на фундаментальных по значению и элементарных по глубине специальных знаний текстах [7].
По справедливому замечанию Т. С. Серовой, профессионально-ориентированное чтение – это сложная речевая деятельность, обусловленная профессиональными информационными возможностями и потребностями, представляющая собой специфическую форму активного вербального письменного общения как информационного взаимодействия, чтения-диалога, основными целями которого являются оперативная ориентация, поиск, обобщение, направленные на предметно-тематический план источников, и последующая оценка, прием, присвоение, создание и целевое применение информации как накопленного человечеством опыта, знаний в профессиональных областях, сферах экономики [8].
В задачи обучения чтению профессионально-ориентированной иноязычной литературы входит понимание обучающимися устных и письменных текстов и их способность интерпретировать и выражать свои мысли на языке специальности.
Феномен понимание подразумевает смысловое восприятие, т.е. процесс рецепции и осмысления прочитанного. Понимание выступает как связующее звено включения новых знаний в систему имеющихся знаний. От понимания или непонимания зависит эмоциональное состояние человека, которое, в свою очередь, влияет на результативность познавательной деятельности. Мы разделяем точку зрения А. А. Леонтьева, который говорит о феномене понимание следующим образом: «…понятно то, что может быть иначе выражено» [6], т. е. другими словами. Следовательно, процесс понимания текста включает перевод смысла данного текста (первичный документ) в другую вербальную форму (вторичный продукт) опосредованно.
Чтение и понимание текста соотносится с критическим мышлением обучающегося. Критическое мышление есть мышление самостоятельное, оно носит индивидуальный характер, является осмысленным, непрерывным и продуктивным. Благодаря критическому мышлению учение из рутинной работы превращается в целенаправленную, содержательную деятельность, в ходе которой обучающиеся проделывают реальную интеллектуальную работу и приходят к решению реальных проблем. Собирая и анализируя текстовую информацию, сопоставляя альтернативные точки зрения и используя возможности коллективного обсуждения, они ищут и находят ответы на волнующие их вопросы. Профессор Ралф Х. Джонсон из Канады определяет критическое мышление как «особый вид умственной деятельности, позволяющий человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения».
Критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих.
Критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими, – или, как пишет философ Ханна Арендт, «совершенство может быть достигнуто только в чьем-то присутствии». Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию.
Таким образом, критически мыслить – значит осознанно оценивать, рассуждать, интерпретировать. Это приводит к тому, что обучащийся проявляет психическую, эмоциональную и познавательную активность, а также самостоятельность и ответственность, направленную на решение конкретной профессиональной задачи.
Текст может быть рассмотрен в двух плоскостях – как продукт и как процесс. Последнее предполагает исследование путей, по которым студент может прийти к той или иной интерпретации текста, а в отдельных случаях – к единственно верной интерпретации. Текст динамичен, а не статичен, он содержит в себе не смысл как таковой, а лишь потенциал для его развития. Необходимо учитывать профессиональную значимость заключённой в тексте информации и возможности её либо прямого, либо косвенного использования в предстоящей профессиональной речевой деятельности.
Следовательно, чтение любого текста подразумевает понимание смысла текста, способствует развитию критического мышления, а также программирует оптимальные способы усвоения учебного текстового материала посредством исследования изучаемой информации.
Исходя из этого спецификой профессионально ориентированного чтения в иноязычном образовании студентов на неязыковых факультетах является применение оптимальных методов усвоения текстового материала. Как показывает исследование, рациональным методом является метод моделирования текстов по специальности, т. е. воссоздание в тексте основных характеристик оригинального текста, относящихся как к его структурно-смысловой организации, так и к языковой стороне.
В определении понятия «моделирование» мы опираемся на исследования В. В. Князевой: «Моделирование – процесс и метод теоретического исследования реальных и идеальных объектов познания путем их построения и изучения, это представление должного» [4].
При моделировании текста используется набор логических приемов, распространенных во всех сферах интеллектуальной деятельности: выделение, сопоставление, сравнение, обобщение, обоснование, подведение под понятие и выведение следствия из понятия. Вместе с тем эти приемы имеют свои особенности в связи с моделированием научного текста [8].
Кроме того, применяются и приемы, связанные с анализом текста, установлением внутри текстовых связей, например, прием соединения фрагментов текста, прием установления способа развития информации текста, прием установления логических отношений внутри предложения и текста (причинно-следственных, условно-следственных, следственно-результативных), прием построения синонимичных конструкций высказывания. Применяется также ряд специфических приемов построения моделей: прием ориентировки, прием прогнозирования, прием планирования, прием контроля, прием конструирования модели текста, прием конструирования схемы текста, фиксирующей модель, прием воспроизведения текста по его модели [7].
Процесс моделирования иноязычного текста включает три стадии:
1. Изучение параметров реального текста и проектирование на этой основе её модели.
На этой стадии моделирования в поле зрения попадают так называемые ядерные структурно-смысловые текстообразущие элементы: тема, коммуникативная задача текста, микротемы, данная и новая информация, текстообразущие возможности предложения, способы развития информации [2].
2. Более детальное исследование модели.
На данной стадии происходит понимание текста, что предполагает воссоздание читаемым смыслового замысла автора текста. Замысел автора диктует развитие в нем информации, структурированной определенным образом. Структура и смысл текста тесно взаимосвязаны, следовательно, при обучении пониманию текста и осознании его смысловых связей необходимо проводить работу над строевыми элементами читаемого текста. На этой стадии студент выполняет серию алгоритмизированных заданий.
3. Экстраполяция изученных свойств модели на её оригинал.
Заключительная стадия моделирования предполагает изменение первоначального текста и создание вторичного документа с выводами и собственным отношением к прочитанному. Результатом заключительной стадии является выведение полученной информации в устную коммуникацию.
В процессе моделирования профессионально ориентированного текста важно помнить о коммуникативной задаче текста. Вся иерархия внутри текстовых отношений строится на связях текстообразующих элементов с коммуникативной задачей текста [2]. Моделирование текста по специальности должно строиться как обучение речевой деятельности и как познавательный процесс. Трактовка чтения текста при его моделировании как познавательной деятельности должна находить свое отражение в заданиях, которыми оно сопровождается. Задания «должны представлять собой или содержать определенные мыслительные задачи, поскольку только их наличие вызывает умственную активность учащихся» [10].
Стадии моделирования едины и взаимосвязаны. Подобное моделирование учебных текстов предоставляет студенту возможность перехода от чтения адаптированной литературы к чтению оригинальной литературы, что в целом означает переход на качественно новый, более высокий, а значит, и более рациональный уровень чтения.
В задачу педагога входит сформировать коммуникативную компетенцию в чтении, научив студентов моделированию текстов, что в конечном счете приводит к решению конкретной речевой задачи при использовании определённых стратегий и технологий чтения, соотносимых с конкретным видом чтения.
Текстовые профессионально ориентированные материалы, содержащие специальную терминологическую лексику, обладают специфичностью и играют исключительно важную роль для будущего специалиста выбранного им профиля. В процессе обучения студенты шаг за шагом овладевают различными формами, видами и стратегиями чтения, стилями речи и в целом языком специальности с учётом их субъектных качеств. Обучение чтению являет собой не только процесс непрерывного развития личности, знаний и навыков, но и отражает изменения в профессиональной деятельности будущего специалиста.
Важной спецификой профессионально ориентированного чтения следует признать также потребность обучающихся в чтении иноязычных текстов. Н. М. Бажов подчеркивает, что «индивиду нужна не вся предлагаемая ему научная информация и не произвольно выбранная информация. Он восполняет свой информационный дефицит, исходя из конкретных целей (объективных и субъективных)» [1]. Читателя в его профессиональной сфере интересует лишь та информация, которая «обладает потребительской ценностью» [9], способностью удовлетворить его потребности.
Речевая деятельность профессионально-ориентированного чтения обладает «инструментальной функцией», т.е. функцией достижения «участниками в общении какой-либо объективной пользы» [9].
Следовательно, потребность в профессионально ориентированном чтении будет обеспечена тогда, когда содержание предлагаемых обучающимся текстов будет соответствовать их познавательным и эмоциональным запросам, уровню их интеллектуального развития, когда тексты будут когерентными (связными) по уровню сложности, соответствовать их языковому и речевому опыту как в иностранном, так и в родном языках, содержать интересную и полезную информацию для студентов того или иного профиля. Текстовые материалы должны сочетать в себе высокую информативность и научность с ограничением степени абстрактности (т.е. отвлеченности, размытости, софистичности) лексем. Для удержания внимания реципиента необходимо учитывать аттрактивность информации как мотивирующий потенциал текста, его стилистическую современность. Другими словами, читаемый текст должен восприниматься студентами как носитель профессионально значимой информации, которая пригодится им в практической деятельности.
Таким образом, наивысшим критерием мотивации становится оценка чтения с профессиональной точки зрения, признание иноязычной литературы интересным, полезным, необходимым для специалиста выбранного профиля источником информации.
Следует также помнить, что формирование профессиональной коммуникативной компетенции в чтении будет осуществляться успешно в том случае, если средства обучения будут включать:
– тексты для обучения разным видам чтения (просмотровое, поисковое, ознакомительное, изучающее);
– разные виды и жанры текстов, отобранные с учетом объема, логико-композиционной культуры, сложности языкового материала, коммуникативной и тематической полноты;
– спектр текстов, ориентированных на практические цели обучения:
вербальные, т.е. с помощью слов, и невербальные, дающие представления о чувствах и эмоциях собеседника; знаковые вербальные и невербальные; невербальные и незнаковые; печатные и звучащие тексты; информация;
– целесообразную систему упражнений, включающую предтекстовые, притекстовые и послетекстовые задания [5].
Использование специальных заданий обеспечивает коммуникативно-ориентированный и профессионально направленный характер иноязычного образования студентов неязыковых вузов.
Важно упомянуть и особенность, связанную с изменениями в сфере перцепции текста современными студентами – завершенным переходом к работе с мультимедийными носителями информации и значительно утраченными навыками взаимодействия с печатным текстом. В связи с этим возрастает актуальность исследования и разработки специальных мер, которые были бы направлены на повышение эффективности учебно-воспитательного воздействия на студентов вуза.
Осуществление учебного процесса на высоком технологическом уровне невозможно без разработки учебных пособий, которые бы отвечали особенностям контингента обучающихся. Создание, научно обоснованное применение и верификация современных пособий по профессионально ориентированному чтению являются важными компонентами проектирования процесса профессионально ориентированного иноязычного образования.
Пособие, как отмечают Крупченко А. К. и Кузнецов А. Н. [5], в определенной степени влияет на формирование общей лингвистической компетентности обучающегося, поскольку построение дидактических текстов вносит вклад в подсознательную или сознательную интериоризацию и последующее использование студентами логических ходов и лексических образцов, представленных в учебниках. Важную роль играет качество лексического оформления, когнитивная доступность лексических средств, высокая степень автоматизации усвоения информации, иллюстративность – способность лексического материала вызывать наглядные ассоциации, что в значительной степени облегчает осознание и запоминание фрагмента учебной информации, стройность системы построения учебного материала в пособии для студентов и другие факторы.
Более того, профессионально ориентированное чтение в неязыковом вузе может быть рациональным, если в процессе всего обучения последовательно и систематически осуществляется так называемый ориентированный методический отбор текстового материала с учетом профессиональной ориентации студентов [5]. Такая работа должна осуществляться в тесном контакте с профилирующими кафедрами. Реализация межпредметных связей выступает как одно из основных средств повышения профессиональной подготовки специалистов. Это выражается в том, что знание языка становится важным компонентом как общей, так и профессиональной культуры и способствует социальной адаптации личности в обществе.
Наконец, профессионально ориентированное чтение в иноязычном образовании студентов неязыковых вузов проходит намного прогрессивнее при учёте субъектных качеств студентов, который достигается за счёт целенаправленного введения в процесс обучения иностранному языку текстов, связанных с будущей специальностью и сопровождающихся специальными заданиями и алгоритмами действий.
Главной особенностью системы обучения профессионально ориентированному чтению следует признать и тот факт, что в центре внимания процесса обучения чтению и пониманию находится студент как субъект обучения и его непрерывное саморазвитие.
Библиографическая ссылка
Моисеенко О.А., Петрова Л.Г. ОСОБЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ЧТЕНИЯ В ИНОЯЗЫЧНОМ ОБРАЗОВАНИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 2. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=24389 (дата обращения: 18.04.2024).