В современном мире образование и наука становятся главной движущей силой экономического роста и укрепления благосостояния народа. Образовательная политика России отражает общегосударственные и национально-культурные интересы в сфере образования и вместе с тем учитывает общие тенденции мирового развития, которые требуют модернизации российского образования.
Прогрессивная культурная политика в современном государстве ориентирована на сохранение национально-культурного своеобразия. Достижение этой цели возможно в рамках соответствующей образовательной системы, базирующейся на принципах полилингвальности и поликультурности. В последнее время в нашей стране немало сделано для создания правовой, институциональной и методологической основы современного поликультурного образовательного пространства. Однако говорить о том, что мы уже уверенно идем по этому пути, пока нельзя.
Чеченское национальное образование является составной частью российской системы образования. Необходимой культурной основой национального развития и нормальной жизнедеятельности общества является такая система образования, которая способна транслировать национальную культуру, обеспечивая открытость в другие культуры.
В настоящее время в школах Чеченской республики основное внимание уделяется развитию национально-русского двуязычия, а не многоязычия. Это выражается в том, что по чеченскому и русскому языкам создаются новые учебники, составляются различные типы учебных словарей, ведутся поиски новых, более эффективных методов и приемов обучения языкам.
Вместе с тем языковая ситуация, сложившаяся в Чеченской республике, свидетельствует о том, что уровень двуязычия не всегда отвечает современным требованиям. В республике имеет место наличие смешанного двуязычия. Так, учащиеся нередко в процессе общения на родном языке в своей речи употребляют предложения, состоящие наполовину из русских слов. Это свидетельствует о том, что родной язык не стал ещё одним из основных предметов, изучаемых в школе. Другой причиной такого явления можно считать нигилистическое отношение к родному языку со стороны не только учащихся, но их родителей, которые в городах, а в последнее время и в селах, часто с ними общаются на русском или на смешанном языке, поэтому на уроках родного языка русский язык используется в качестве языка-посредника.
Сегодня заметное снижение уровня речевой культуры школьников наблюдается не только в национальных регионах, но и в крупных городах России, где русский язык для учащихся является родным.
Проблема формирования и развития двуязычия и многоязычия всегда привлекала к себе внимание прогрессивных представителей разных народов. Однако, подчеркивая важность владения разными языками, ученые при этом указывали на необходимость приобщения ребенка прежде всего к материнскому языку и к родной культуре (К.Д. Ушинский и др.).
Идея полилингвизма или «полиглотии», по определению основателя педагогической науки Я.А.Коменского, имеет многовековую историю. По его лингводидактической концепции «грамотному человеку следует знать несколько языков: родной язык – для «частной жизни», язык (языки) соседних народов – «для общений» с ними, латинский – «для чтения книг научного содержания» и дополнительно: «для философов и врачей – греческий и арабский языки, для богословов – греческий и еврейский». При этом особое значение придавалось родному языку и латинскому, которые следовало «изучать с одинаковой тщательностью» [3].
Я.А. Коменский разделял понятия знания языка и владения речью. Он писал: «В вопросах знания нужны лишь знания, между тем как в работе нужны знания и подражания, пером и ртом. Речь нужно сначала понимать, что является самым легким, затем повторять ее написанием, что немного труднее, но не особенно. Заговорить – это означает, однако, нечто неожиданное, и это и есть то последнее, что мы можем здесь желать, искать и дать» [3].
Другое ценное утверждение Я.А. Коменского – о прикладном характере изучения языков, которое должно быть «не как часть образования или учености, но как орудие для того, чтобы почерпать знания и сообщать их другим». В методическом аспекте автор современен по сей день, поскольку главным критерием изучения языка считал практическое его освоение [3].
Психолог И.А. Зимняя выделяет три ступени формирования и формулирования мысли на родном и неродных языках: «первая ступень – это формирование и формулирование мысли посредством родного языка с последующим переводом высказывания на неродной язык (низшая ступень); вторая ступень – это формирование мысли средствами родного языка с последующим формулированием её средствами неродного языка (промежуточная ступень); третья ступень – это формирование и формулирование мысли сразу посредством неродного языка (ступень билингвального существования)» [2].
В лингвистической литературе существует много разных версий о сущности и разновидностях двуязычия и многоязычия. К примеру, Ю.Д. Дешериев под терминами полное и частичное двуязычие понимает разную степень распространенности двуязычия среди населения, а Ф.П.Филин – разный уровень владения двумя языками. У М.Н.Михайлова двуязычие – это способность отдельного индивидуума или народа в целом общаться на двух языках. У. Вайнрайх двуязычием называет практику попеременного пользования двумя языками, а лиц, ее осуществляющих – двуязычными. А вот многие западноевропейские ученые даже самое простое понимание второго языка признают фактом двуязычия (Дж. Фишман, Э. Хауген). Некоторые ученые допускают возможность широкого и узкого понимания двуязычия (Ф.П. Филин).
До сих пор остается неясным термин «свободное владение», т.к. нет критериев его определения. Развитие и совершенствование двуязычия проходит, по мнению ученых, определенные этапы (К.Х. Хакназаров) и уровни владения языком (Л.П. Крысин). Завершающая стадия предполагает полное двуязычие. Однако достижение одинакового совершенства в обоих языках, как считают исследователи, встречается очень редко (А.Мартине) и практически невозможно (Т.Фогт).
В современном мире многоязычие широко распространено, это требование современного общества. Многоязычие дает человеку большие возможности для общения, сохранения и развития культур. К двуязычию и многоязычию приводят долговременные контакты народов. М.М. Фомин пишет, что «способность овладеть несколькими языками – есть особого рода способность индивида. Усвоение двух, трех и более языков есть средство выхода в поликультурное пространство. Полилингвизм есть термин, по существу адекватный поликультурности» [6].
У. Вайнрайх в своей работе утверждает следующее: «Многоязычие, несомненно, представляет собой явление не только значительное, но и достаточно обычное и распространенное, принято, в том числе и среди лингвистов, рассматривать одноязычие как правило, а многоязычие – как нечто исключительное. У этого, в высшей степени идеализированного взгляда, есть ряд источников. Другая черта многоязычия, которую легко представить в виде переменной, – это степень владения каждым данным языком у одного и того же говорящего. Совершенно свободное и всестороннее владение двумя языками, конечно, очень сильно отличается от усвоения лишь начатков второго языка; но опять-таки трудность задачи, стоящей перед человеком, и характер его неудач при дублировании одноязычных норм каждого из языков (в отличие от «размеров» этих неудач) в обоих случаях сходны» [1].
По мнению профессора Сабаткоева, путь к двуязычию и многоязычию начинается с родного языка. Обучение и воспитание ребенка в первые дни его пребывания в школе необходимо проводить на родном языке, на котором он мыслит. Если же сразу начинать с незнакомого языка, то произойдет задержка его умственного развития. На всех этапах обучения родному языку следует отводить подобающее ему место с последующим «наложением» на него второй и третьей языковых систем, что позволит правильно организовать работу по формированию и развитию в школе билингвизма и полилингвизма. При обучении второму языку (в данном случае русскому) учитель сможет опираться на те знания и умения, которые ребенок получает на уроках родного языка в области лексики, фонетики и грамматики, а при обучении третьему (иностранному) языку – на знания и умения, полученные не только на уроках родного, но и русского языка [5].
К сожалению, практика показывает, что при обучении иностранному языку учителя в основном опираются на русский язык, игнорируя родной, базовый компонент билингвизма (полилингвизма).
При определении стратегии полилингвального обучения необходимо на основе сопоставительного анализа фонетико-фонологических и лексико-грамматических систем родного, русского и иностранного языков выявить те лингвистические факты, которые могут вызвать у индивида интерферентные ошибки в процессе использования в речи разных систем средств и способов общения.
Характеризуя современное состояние преподавания предметов филологического цикла, приходится с сожалением констатировать, что родной, русский и иностранный языки в национальной школе изучаются автономно, без должной координации содержания и методов презентации учебного материала, что тормозит процесс формирования как билингвизма, так и полилингвизма.
Координативный билингвизм, то есть чистый тип двуязычия, под которым по определению Л.В. Щербы понимается существование в сознании говорящего двух языковых систем изолированно друг от друга, без сравнений и параллелей между ними [7], пока встречается очень редко.
Полагаем, «что чеченский язык испытывает интенсивное системное влияние на свою структуру не только на уровне лексики (в первую очередь) и синтаксиса (менее активное), но и на уровне морфологии, на котором происходит даже не деформация отдельных сегментов парадигмы, а «ломка» системы счета, «вымывание» системы имен числительных чеченского языка» [4].
Для формирования координативного билингвизма, свободного общения на одном и двух-трех языках или субординативного (свободного общения на одном и переводного общения на другом) необходима интеграция языковых дисциплин, связанная с учетом положительного переноса сходных языковых явлений (транспозиции) и отрицательного влияния на речь ученика «расходящихся» между языками явлений (интерференции). Разобщенное же обучение языкам формирует смешанный билингвизм [5].
Для успешного осуществления диалога культур обучение предметам филологического цикла следует проводить в контексте с этнокультурными традициями народов. Накопление учащимися знаний о культуре, традициях и обычаях людей различных этнических групп будет способствовать воспитанию у них толерантного сознания при изучении языковых дисциплин.
Основная же задача параллельного изучения родного, русского и иностранного языков – это научить школьников свободно пользоваться всеми видами речевой деятельности (аудированием, говорением, чтением и письмом) как естественным средством коммуникации. Коммуникация же может осуществляться лишь при наличии у участников речевого акта экстралингвистической информации, в частности, знаний национально-культурных денотатов и их отношений к друг к другу.
Наблюдения показывают, что учащиеся пока слабо владеют иностранными языками, особенно те, которые учатся в сельских школах. Объясняется это отсутствием научно обоснованной модели полилингвального обучения с иностранным языком в качестве одного из обязательных ее компонентов. Думается, что Министерство образования Чеченской республики совместно с учеными ЧГПУ и ЧГУ сможет разработать такую модель и апробирует ее в практике школ республики.
С целью устранения языковых барьеров, Совет Европы в 1997 году принял документ «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция», направленный на устранение языковых барьеров. Этот документ определил цели, задачи и содержание обучения иностранным языкам, охарактеризовал итоговые уровни владения иностранным языком. Одновременно с процессами интеграции в странах ЕС принимаются документы (Европейская хартия языков региональных и национальных меньшинств, 1992; Конвенция о защите национальных меньшинств, 1994), регламентирующие сохранение исторически существовавших в Европе меньшинств и поддержание их языков.
Такие меры призваны предохранить нации от ассимиляции, способствовать межкультурной коммуникации. Предполагается следующая схема изучения: каждый ученик европейской школы должен в совершенстве владеть тремя языками – родным, одним из трех рабочих языков ЕС (английским, немецким или французским), и еще любым государственным языком одной из стран ЕС. Опыт европейских школ по изучению языков сегодня принимается за образец двуязычных школ многих стран.
В справочной литературе понятия билингвизма, мультилингвизма, полилингвизма определяются как тождественные и означают употребление нескольких языков в пределах определенной социальной общности; употребление индивидуумом или группой людей нескольких языков, каждый из которых выбирается в соответствии с конкретной коммуникативной ситуацией.
Образовательная политика в области обучения предметам гуманитарного цикла основывается на признании важности всех языков и создании необходимых условий для развития полиязычия на территории нашего государства. Учитывая различные трактовки языковых явлений, заметим, что речь идет не просто об обучении языку или двум языкам, а о полилингвальном образовании и воспитании. В настоящее время дефинициями «лингвистическое образование», «полилингвистическое образование», «полилингвокультурная личность», «билингвальное образование» пользуются более чем широко, в эти понятия зачастую вкладывают диаметрально противоположный смысл, так что иногда возникает впечатление, что участники разговора имеют в виду не одно, а несколько понятий. Мы, в некоторой мере обобщив разные определения полилингвального образования и соотнеся их с собственной педагогической практикой, руководствуемся следующей дефиницией: полилингвальным является такое образование, когда в процессе обучения используется более двух языков.
Формирование и развитие билингвизма и полилингвизма в национальной школе наиболее успешно будет проходить в том случае, если этот процесс получит научно-методическое обеспечение; если, в частности, будут созданы современные средства обучения: учебники, учебные материалы, дополняющие учебники (сборники упражнений, словари, справочники и т.д.), средства наглядности (средства зрительно-слуховой и слуховой наглядности).
Понимая важность этой задачи, Министерство образования Чеченской республики организовало подготовку новых учебников, начиная со второго класса. Группа преподавателей вузов совместно с учителями школ выпустили пилотные издания учебников, которые используются в экспериментальных классах.
Для успешного решения задач формирования билингвальной и полилингвальной языковой личности необходимо улучшить систему подготовки учителей для национальных школ в вузах республики. При этом необходимы и такие меры, которые смогли бы повлиять на стереотипы мышления людей, а в частности, сложившееся и широко разделяемое ещё в советские времена отношение к чеченскому языку как к недостаточно развитому, как к бытовому. Переломить инерцию языкового сознания и поведения очень сложно, в особенности, если за многие годы сложилось восприятие языка как более низкого по статусу.
Для изменения этого положения необходимы меры, которые повысили бы функциональность чеченского языка, его социальный престиж и мотивацию к его изучению. Это требует и гармонизации межэтнических отношений, в частности, более близкое знакомство и взаимодействие между культурами и языками проживающих вместе этнических групп.
Соглашаясь с мнением многих ученых-специалистов, в заключении хотелось бы отметить, что наиболее эффективный способ овладения родным языком – способ изучения другого языка. В этой связи логична тема полилингвального образования, в центре которого – формирование личности, обладающей многоязычной и поликультурной компетенцией.
Результаты множества научных исследований в области интерлингвистики показывают, что изучение языков, в частности иностранных, содействуют повышению культуры родной речи, обеспечивая более тонкое восприятие оттенков мысли на родном языке.
Работа выполнена при поддержке РГНФ, тема № 15-04-00529.
Библиографическая ссылка
Зубайраева М.У. К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ БИЛИНГВАЛЬНОЙ И ПОЛИЛИНГВАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 3. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=24799 (дата обращения: 18.04.2024).