Стремительно растущая интенсивность негативных экологических изменений социоприродной действительности, их опасность для существования человечества предъявляют новые требования к образованию, которое «призвано выполнить опережающую функцию в достижении устойчивого развития» [2]. Поэтому для современного образования характерен культурно-экологический вектор развития, который, базируясь на фундаменте экологически ориентированной науки как элементе культуры и обогащаясь чувственными способами познания действительности, предполагает становление географической культуры личности. Важной особенностью является проявление творческой активности в выявлении и осмыслении экологических противоречий, сложившихся в реальной социоприродной среде, определение путей гармонизации отношений человека и природы, устойчивого развития.
В этих условиях всё большее внимание педагогов уделяется изучению вмещающего ландшафта, который рассматривается современными учёными как важнейшая составляющая культурно-образовательной среды, способствующая развитию духовных, интеллектуальных и эмоциональных качеств личности обучающегося [3]. В исследованиях отечественных географов подчёркивается важность изучения прикладного ландшафтоведения, объектом которого являются современные ландшафты, в том числе культурные ландшафты, которые рассматриваются как «островки ноосферы», территории устойчивого развития. Анализ работ географов и педагогов (Е.Ю. Колбовского, Б.И. Кочурова, Б.Б. Родомана, Ю.Г. Тютюнника, Н.Ф. Винокуровой, Н.Н. Демидовой) позволяет сделать вывод о том, что важнейшим методологическим основанием современного прикладного ландшафтоведения выступает культурно-экологический подход, который отражает идеи устойчивого развития и актуализирует личную и социальную значимость творческой деятельности по окультуриванию вмещающего ландшафта [1, 4, 6]. Следовательно, изучение прикладного ландшафтоведения в географическом образовании позволяет учащимся самореализоваться, проявить творческую активность, создать социально-значимые продукты творческой деятельности. Кроме того, изучение прикладного ландшафтоведения обеспечивает развитие географической культуры личности, опыта творческой деятельности, поскольку оно имеет высокий образовательный и воспитательный потенциал деятельностного, экологического, культурологического, в том числе этического и эстетического характера.
Проблема формирования опыта творческой деятельности приобрела сегодня приоритетную роль, поскольку она отражает стратегическую траекторию развития современного образования: переход от традиционной установки «на передачу знаний от учителя к ученику», связанной с ретрансляцией знаний, к личностно-ориентированному обучению, носящему деятельностный характер, способствующему развитию личного опыта учащихся по творческому решению учебных проблем, максимально приближенных к реальной жизни школьников [7].
Отмеченные современные тенденции развития образования приводят ведущих педагогов и методистов к выводу, что обучение не должно сводиться к усвоению свода фактических сведений, а должно вести к развитию нового проблемного видения, освоению чётко очерченных исследовательских процедур, что в свою очередь стимулирует реализацию творческого потенциала учащихся, их активной творческой деятельности.
Процессуальный аспект формирования опыта творческой деятельности учащихся при изучении прикладного ландшафтоведения определён последовательностью развития творчества личности и представлен тремя этапами: стимульно-продуктивным (замысел), эвристическим (понимание), креативным (творческое созидание) [7].
Первый этап – стимульно-продуктивный – характеризуется проявлением творческой активности в изучении прикладного ландшафтоведения при условии сильного внешнего стимула со стороны учителя. Данный этап имеет важное значение для последующей учебной деятельности, так как обеспечивает мотивацию более глубокого познания. Большая роль на этом этапе отводится воздействию на аффективную сферу сознания личности. Он направлен на мотивирование школьников к творческому познанию и окультуриванию современных ландшафтов через демонстрирование учащимся их «вписанности» в ландшафт, осознание себя частью ландшафта, причастности к его функционированию. В результате этого происходит идентификация учащихся в современном ландшафте с позиции субъекта жизнедеятельности, погружение в проблему исследования. На данном этапе учащимися осуществляется поиск личностного смысла в изучении современных ландшафтов. Значительная роль отводится личному опыту и впечатлениям учащихся. Творческая активность субъекта на этом этапе характеризуется слабой степенью развития внутреннего источника стимуляции.
Учителю принадлежит главная мотивирующая и организационная роль. С учётом поставленной цели на данном этапе необходимо соединение эмоционально-ценностного восприятия современных ландшафтов с приёмами умственной деятельности по их изучению. В соответствии с особенностями данного этапа отбираются адекватные методы и приёмы. Наиболее эффективна на этом этапе триада методов: проблемного изложения – мотивационный, самопрезентирующий диалоги, метод мозгового штурма – экспрессивный проект. Особая роль в проблемном изложении отводится приёмам, усиливающим эмоциональное впечатление учащихся. Среди них – создание образа культурного ландшафта с помощью яркого образного слова учителя, метод экологической эмпатии, метод экологической рефлексии [5, 8]. Большое значение имеет включение в учебный процесс картин, фотографий, отрывков художественных произведений, иллюстрирующих примеры культурных ландшафтов, а также примеры деструктивных и деградирующих ландшафтов. Важными приёмами являются наделение социальной и личностной значимостью содержания о современных ландшафтах на основе обращения к высказываниям известных людей, к собственному жизненному опыту; метод персонифицированного означивания, метод географического описания.
Результатом первого этапа является стойкая положительная мотивация изучения прикладного ландшафтоведения, осознание актуальности его в России, личной значимости в окультуривании и сохранении современных ландшафтов. Творчество проявляется в формулировании отдельных выводов и заключений при чётком руководстве деятельностью со стороны учителя; творческой работе экспрессивного характера, требующей не столько демонстрации и использования знаний, сколько отражения собственного восприятия ландшафтов, что соответствует низкому уровню развития творческой активности.
Второй этап – эвристический – характеризуется организацией совместной учебной деятельности учителя и учеников. В рамках заданной педагогом ситуации проявляется интеллектуальная активность, не стимулированная внешними факторами. Активно реализуется применение алгоритмов, перенос знаний в новые ситуации, частичная поисковая деятельность. Роль учителя – стимуляция и организация познавательной деятельности учащихся. Изучение содержания этого раздела курса идёт по чётко определённому учителем плану, творческая деятельность школьников проявляется в рамках заданной учителем темы.
Формирование опыта творческой деятельности реализуется на взаимосвязи частично-поискового метода – смыслотворческого диалога; дискуссии; мини-конференции, семинара – познавательного проекта.
Второй – эвристический – этап изучения прикладного ландшафтоведения направлен на обогащение теоретической базы учащихся, ориентирует их на самостоятельный поиск информации по заданию учителя, а также стимулирует смелое выдвижение версий, гипотез, суждений, что соответствует среднему уровню развития творческой активности, а, следовательно, и сформированности опыта творческой деятельности.
Третий этап – креативный – предполагает самостоятельное выполнение учащимися проекта конструктивного преобразования ландшафта выбранной ими территории – ландшафтного планирования. Развитие творческой активности, а соответственно и переход на наиболее высокий уровень творчества, происходит на основе разработки, реализации и защиты проектов. Учитель на данном этапе выполняет консультирующую, координирующую и оценочную функции. Триада используемых методов на данном этапе выглядит следующим образом: исследовательский метод – инновационный проект – самореализующий, критический и рефлексивный диалоги.
На основе полученных ранее знаний учащиеся индивидуально или в малых группах выполняют проект ландшафтного планирования, в котором должны отразить природное, культурное и социально-хозяйственное своеобразие территории, выявить проблемы ландшафта и предложить пути окультуривания ландшафта и гармонизации отношений человека, его деятельности и природы.
При решении этой задачи учащиеся самостоятельно разрабатывают программу ландшафтного планирования, анализируют предполагаемые результаты работы и прогнозируют дальнейшее развитие ландшафта. Поскольку большая роль на данном этапе отводится самостоятельной творческой работе учащихся, можно представить только приблизительный план работы, которого должны придерживаться школьники в реализации своего проекта. В свою очередь, задача учителя – проконтролировать и, в случае необходимости, скорректировать работу учащихся на самых ранних этапах разработки стратегии их самостоятельной работы с тем, чтобы программа ландшафтного планирования была ими реализована в полной мере.
Разработка проекта конструктивного преобразования ландшафта в соответствии с разработанными теоретико-методологическими основами включает следующие этапы.
1 этап. Подготовительный.
На этом этапе учащиеся выбирают территорию своего непосредственного окружения, планированием которой они будут заниматься в рамках работы над проектом. На основе имеющихся знаний о задачах и функциях ландшафтного планирования, собственных ценностных ориентаций и эстетических представлений школьники формулируют цель своей самостоятельной творческой деятельности, самостоятельно разрабатывают программу работы по осуществлению процедуры ландшафтного планирования.
2 этап. Аналитический.
Предполагает самостоятельное исследование учащимися природных, культурных и социально-экономических особенностей и выявление проблем территории ландшафтного планирования.
После определения цели, постановки задач и разработки плана работы учащиеся приступают к изучению физико-географических, культурно-исторических и социально-экономических особенностей выбранного ландшафта. Исследуются географическое положение территории, особенности рельефа, климата и внутренних вод, рассматривается своеобразие растительного и животного мира, почвенного покрова. Особое место в данной работе отводится изучению истории заселения и преобразования ландшафтов территории, а также выявлению особо охраняемых природных и историко-культурных территорий. По итогам этой работы на основе анализа полученной информации учащиеся разрабатывают серию электронных тематических картосхем, отражающих результаты покомпонентного изучения ландшафта. Значительная роль здесь принадлежит развитию не только научного, но и художественного творчества.
На данном этапе от учащихся требуется умение работать с различными источниками географической информации: учебниками, тематическими, в том числе электронными, картами, справочниками, климатическими диаграммами, ресурсами Интернета. В рамках этого этапа необходимо обращение учащихся за помощью к учителям биологии, истории, краеведам и другим специалистам.
3 этап. Оценочный.
На основе проведённой на предыдущем этапе работы учащиеся выявляют проблемы территории, которые можно было бы решить посредством грамотного ландшафтного планирования. Значительное место здесь отводится изучению существующего социально-хозяйственного использования территории, так как при реализации ландшафтного планирования необходимо сохранить основные функции, выполняемые конкретным ландшафтом. В качестве основных могут быть выявлены природные, ресурсные, антропоэкологические и другие проблемы территории. На данном этапе учащиеся могут провести анкетирование жителей с целью выявления их удовлетворённости вмещающим ландшафтом, если в качестве исследуемой территории было выбрано ближайшее окружение. Разработанная самостоятельно учащимися анкета направлена на исследование мнения жителей о положительных и отрицательных аспектах проживания в конкретном ландшафте.
Анализ полученных социологических данных поможет в выявлении проблем исследуемого ландшафта. В работе на данном этапе необходимо обращение учащихся за квалифицированной помощью к специалистам экологических центров.
Ведущим методом проблемного обучения на представленных трёх первых этапах будет выступать исследовательский. Непосредственно метод проектов реализуется на следующем этапе, когда учащиеся выполняют инновационный проект.
4 этап. Проектировочный.
Этап предполагает непосредственную разработку учащимися ландшафтного плана на основе анализа информации, собранной на предыдущих этапах. Школьники разрабатывают и оформляют в электронном виде картосхему ландшафтного планирования (план функционального зонирования территории), сопровождают его обоснованием проведённого планирования, а также описывают пути по его реализации. Здесь указываются и организации, которые должны стать непосредственными участниками реализации разработанной программы, а также роль местных жителей в этой работе.
5 этап. Прогностический.
Предполагает прогноз развития ландшафта при реализации разработанной программы ландшафтного планирования. Указываются последствия проведённых мероприятий, а также проводится анализ достижения поставленных перед планированием целей.
Заключительные этапы предполагают активное использование диалоговых методов в следующей последовательности: самореализующий диалог, критический диалог, рефлексивный полилог.
6 этап. Презентативный.
На данном этапе учащиеся оформляют результаты своей работы в виде презентации и проводят выступление с защитой своего проекта на итоговой конференции. Школьники оценивают работы друг друга, задают вопросы по обоснованию представленной схемы ландшафтного планирования с точки зрения сохранения функциональности территории, соблюдения требований экологической, экономической и социальной благополучности. В рамках этой работы учащиеся демонстрируют развитие коммуникативных умений: умение грамотно, логично выстроить своё выступление, умение корректно задавать вопросы и отвечать на них, адекватно реагировать на критику и отстаивать свою точку зрения. Ведущее место на данном этапе принадлежит самореализующему и критическому диалогам. По итогам конференции школьники выбирают лучший, по их мнению, проект.
7 этап. Внедренческий.
Предполагает реализацию инновационного проекта: просвещение различных групп населения (школьников, родителей, местных жителей, администрации) об экологических проблемах современных ландшафтов, выявленных в ходе исследования; пропаганда экологически ориентированной деятельности по окультуриванию вмещающего ландшафта; консолидация местных жителей на основе совместного решения экологических проблем и конкретных действий по окультуриванию ландшафта.
Участие в реализации «зелёного плана» – плана озеленения ландшафта малоэффективных открытых территорий, среди которых наибольшее значение и распространение получили неухоженные пустыри и внутридворовые территории: подбор посадочного материала на основе консультаций со специалистами-биологами и экологами, организациями-озеленителями; организация мероприятий по посадке выбранных растений (обустройство цветочных клумб, пылезащитных, шумозащитных «живых» экранов, постройка малых архитектурных форм и создание декоративных украшений).
8 этап. Рефлексивный.
В рамках этапа происходит самоанализ учащимися своей деятельности по реализации проекта. Учащиеся повторно заполняют лист самодиагностики и сравнивают его с листом, заполненным на первом этапе изучения курса. По итогам этой работы учитель вовлекает школьников в рефлексивный полилог: «Мои достижения в ходе изучения прикладного ландшафтоведения и возможные пути их применения вжизни». Учащиеся отмечают личные результаты, трудности, с которыми столкнулись в процессе работы. Большое значение принадлежит осознанию учащимися их личностного и творческого роста, социальной и личностной значимости проводимой работы.
Третий этап формирования опыта творческой деятельности требует от учащихся самостоятельной постановки проблемы и дальнейшего её последовательного решения с опорой на имеющиеся знания и умения, значительная роль отводится применению методов самостоятельного поиска, сбора и анализа информации, её интерпретации, выявлению и решению новых проблем, что соответствует наиболее высокому – креативному – уровню сформированности опыта творческой деятельности.
Таким образом, процесс формирования опыта творческой деятельности в рамках изучения прикладного ландшафтоведения представлен тремя этапами, которые обеспечивают последовательность и преемственность в изучении учебного материала, а также в развитии опыта творческой деятельности учащихся, ценностного отношения к современным ландшафтам, и в целом, в становлении географической и экологической культуры личности.
Библиографическая ссылка
Мартилова Н.В., Серафимович Н.А. ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПРИКЛАДНОГО ЛАНДШАФТОВЕДЕНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=25067 (дата обращения: 19.04.2024).