Основным постулатом современного образовательного процесса является его непрерывность. Отечественная система менеджмента качества высшего профессионального образования, сообразуясь с требованиями международного стандарта ISO 9001:2008, выразила систему подготовки специалистов высшего звена предельно лаконичной универсальной схемой «вход – процесс – выход». Каждый из этих безликих, на первый взгляд, терминов подразумевает глубокое конкретное содержание. В нашем случае «вход», или «исходный продукт», - это учащиеся, абитуриенты, претендующие на то, чтобы через «процесс», т.е. учёбу в медицинском вузе, стать качественной «продукцией на выходе» - врачами разных специальностей, учёными, организаторами здравоохранения. Предполагается, что качество «продукции» напрямую зависит от качества «исходного продукта», но на самом деле всё обстоит несколько иначе, так как здесь вступает в свои права такой психологический феномен, как «учебная мотивация» [5; 8-11]. При этом имеется в виду, что далеко не всегда качественный «исходный продукт» становится качественной «продукцией», а посредственность на «входе» останется таковой и на «выходе». Об этом свидетельствует и обсуждаемый сегодня фактический материал.
Принято считать, что определяющими учебную мотивацию факторами являются [1]:
1) сама образовательная система, образовательное учреждение, где осуществляется образовательная деятельность;
2) организация образовательного процесса;
3) субъективные особенности обучающихся (возраст, интеллект, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учащимися и т.д.);
4) субъективные особенности педагога, и прежде всего система его отношений к учащемуся, к делу;
5) специфика учебного предмета.
Среди существующих на сегодняшний день психолого-педагогических понятий термин «учебная мотивация» (УМ), пожалуй, наиболее подвержен самым разнообразным понятийным, содержательным и функциональным интерпретациям. Само понятие «учебная мотивация» варьирует от предельно краткой формулировки, где она определяется как «частный вид мотивации, включённой в учебную деятельность» [6], до такой, например, как: «Мотивация учебной деятельности представляет собой сложное системное образование, включающее следующий набор составляющих (блоков): мотивационно-смысловой, целевой, интенционально-регуляторный, копинговый, поведенческий и когнитивно-мотивационный, взаимосвязанные между собой и выполняющие функции побуждения, направления и регуляции выполняемой деятельности» [2, с. 5]. Содержательные характеристики УМ также отличаются широкой вариабельностью, и тем не менее при всём их многообразии, на наш взгляд, следует отдать должное двум основным: направленности и уровню. Анализировать уровень учебной мотивации абитуриентов представляется занятием бессмысленным в связи с их отстранённостью от вузовской учебной деятельности как таковой, в то время как изучение направленности УМ у этого контингента потенциальных студентов, как показал наш опыт, даёт довольно интересные результаты.
Направленность учебной мотивации в психологической педагогике имеет двойное содержательное наполнение. Одно из них, располагая серьёзной теоретической базой, имеет отчётливую практическую ориентацию, будучи основанной на четырёх типах направленности: профессиональной, познавательной, социальной идентификации и утилитарной, с соответствующей каждому типу группой мотивов [12]. Оперативным «инструментарием» оценивания направленности УМ этого содержательного типа являются мотивационные структурные компоненты [4] и мотивационные ориентации [13], положенные в основу многочисленных прямых (анкеты, опросные листы, шкалы) и проективных методов психодиагностики.
Другой, принципиально отличной содержательной характеристикой направленности УМ, является её разделение на внутреннюю (интринсивную), внешнюю (экстринсивную) и добавленное позже состояние амотивации [14]. Различают три типа внутренней мотивации с соответствующими мотивами (познания, достижения, саморазвития) [3] и четыре типа регуляции внешней мотивации (экстернальная, интроецированная, идентифицированная, интегрированная) [14]. Внутренне мотивированная деятельность является наиболее продуктивной, так как выполняется из-за интереса к ней и ради её собственного содержания [1]. Эффективность внешне мотивированной деятельности в значительной степени зависит от типа её регуляции. Наименее продуктивным является экстернальный тип мотивационной регуляции, обусловленный внешними позиционными, многочисленными прагматическими и конъюнктурными мотивами. Применительно к абитуриентам внешними по отношению к будущей учебной деятельности могут быть такие мотивы, как престижность вуза, отсрочка от армии, возможность и условия будущего выгодного трудоустройства и, наконец, банальное желание «получить корочку» [1].
Диагностика этой содержательной характеристики направленности УМ основана, главным образом, на зарубежных и уже далеко не новых методиках, таких как шкала SPQ-A (Ryan R.M., Connell J.P., 1989), методика SIMS – The Situation Motivation Scale (Guay F., Vallerand R.J., Blanchard C.M., 2000), методика AMS – Academic Motivation Scale (Vallerand R.J. с соавт., 1992) и разработанная на её основе Т.О. Гордеевой «Шкала академической мотивации» (ШАМ) [3]. Работ, посвященных изучению направленности учебной мотивации абитуриентов, в доступной отечественной литературе нам встретить не удалось.
Цель исследования – сравнительный анализ направленности мотивационных факторов и их доминирующей иерархии у абитуриентов, поступающих в медицинский вуз.
Материал и методы исследования
Представленный в настоящей работе материал является фрагментом комплексного сквозного анонимного анкетирования всех обучающихся в медицинском университете контингентов, начиная с абитуриентов (кандидатов на обучение) и заканчивая слушателями факультета последипломного образования, с целью получения полного представления об эволюции учебной мотивации и её структурных компонентов. В данной работе обобщены результаты анонимного анкетирования 200 абитуриентов, избравших для поступления в 2016 году различные факультеты Курского государственного медицинского университета (КГМУ). Для осуществления поставленной цели нами разработана простая анонимная анкета, состоящая из трёх вопросов и восьми готовых вариантов одного ответа на каждый из них. В основу предлагаемого опросного листа (анкеты) легли приведенные выше определяющие учебную мотивацию факторы, а также сформулированные Б.И. Додоновым [4] её структурные компоненты:
1) удовольствие от самой деятельности;
2) значимость для личности непосредственного её результата;
3) «мотивирующая» сила вознаграждения за деятельность;
4) принуждающее давление на личность.
Естественно, что перечисленные структурные компоненты были адаптированы к особенностям данного контингента респондентов, ещё не занятых непосредственно в вузовской учебной деятельности. Мы были вынуждены отказаться от известных методик изучения учебной мотивации в вузе, разработанных Т.И. Ильиной и Т. Элерс. Разработанные ими методики являются персонифицированными, и по этой причине автоматически исключают вероятность откровенных ответов респондентов на некоторые деликатные вопросы, касающиеся причин выбора будущей профессии, учебного заведения, цели получения диплома и т.п. Анкетирование проводилось при строгом соблюдении условий анонимности после сдачи документов в приёмную комиссию вуза, в связи с чем не приходится сомневаться в искренности ответов даже на перечисленные выше деликатные пункты анкеты.
Результаты и их обсуждение
Анализ направленности учебной мотивации и её доминирующих факторов проводился по результатам ответов на вопросы о том, чем вызвано решение поступить именно в медицинский вуз, что могло способствовать этому выбору и какая из врачебных специальностей в глазах молодых людей является сегодня наиболее приоритетной.
Иерархия ответов на вопрос «Чем вызвано Ваше решение поступить в медицинский университет?» в убывающем порядке по частоте выглядит следующим образом:
1) мечтой стать врачом - 49,0%;
2) возможностью заняться научной работой в области медицины - 12,0%;
3) престижностью профессии врача - 11,0%;
4) романтическим желанием спасать людям жизнь - 10,0%;
5) в г. Курске медицинский университет – самый лучший из вузов - 7,5%;
6) желанием иметь высокий заработок - 6,5%;
7) по настоянию родителей - 4,0%;
8) желанием «получить корочку» - 0,0%.
По результатам ответов на первый вопрос нетрудно заметить, что доминирующими мотивационными факторами наших абитуриентов были «души прекрасные порывы» - благородный романтический настрой, свойственный юности во все времена и эпохи (164 чел. из 200 – 82% по сумме первых четырёх пунктов). Есть все основания отнести эту направленность к категории внутренней (интринсивной) мотивации, заведомо прогнозирующей оптимальную учебную деятельность будущих студентов в стенах избранного вуза. Вынуждены оговориться, что этот идиллический прогноз полностью опровергают результаты анонимного анкетирования вчерашних романтиков, а ныне студентов младших курсов КГМУ. По их собственному признанию, почти 65% из них к аудиторным занятиям в течение учебного года готовятся «кое-как» или не готовятся вообще [7].
Вторая половина ответов на первый вопрос (36 чел. из 200 – 18%), бесспорно, должна быть отнесена к категории внешней (экстринсивной) мотивации, предполагающей весьма сомнительную продуктивность учебной деятельности позиционирующих себя таким образом будущих студентов. Однако и в этом случае судьба бывших «прагматиков» в стенах вуза и позднее, уже в профессиональной деятельности, нередко складывается вопреки всем прогнозам и порой неожиданно для них самих. История знает немало классических случаев, когда вузовские «середнячки» становились блестящими специалистами, учёными или организаторами во многих сферах человеческой деятельности.
Второй вопрос «Что могло способствовать формированию Вашего желания стать врачом?» был задан с целью уточнения мотивационной направленности поступающих в медицинский вуз. Ответы на него ранжируются следующим образом:
1) решение пришло само по себе - 35,0%;
2) семейная традиция - 21,5%;
3) желание помогать своим болеющим родственникам - 17,5%;
4) связанные с медициной счастливые или
трагические примеры из личного опыта - 10,0%;
5) примеры из книг и кино - 8,5%;
6) предшествующий опыт работы в среднем или
младшем медицинском звене - 4,5%;
7) сам я имею не очень крепкое здоровье и хочу себе помочь - 1,5%;
8) мне нередко приходилось лечить различных животных - 1,5%.
Анализ полученных на этот вопрос ответов показывает, что треть молодых людей (35%) приходят к своему решению самостоятельно или, по крайней мере, они так считают. Романтика и альтруизм также оказывают существенное влияние на профессиональный выбор молодых людей (37,5% в сумме по пунктам 3, 4, 5, 8). Важным позитивным социальным фактором продолжает оставаться влияние на профессиональный выбор семейной традиции (21,5%). Прагматичная (экстринсивная) направленность мотивации и в этой рубрике анкеты занимает в цифровом выражении последнее место (6% , п.п. 6 – 7).
Результаты ответов на третий вопрос «Какая из перечисленных специальностей Вам больше по душе?» вызывают ностальгические чувства по давно минувшим временам, когда слова «врач» и «хирург» были почти синонимами. Правда, и сейчас четверть респондентов (26%, п. 1) позиционируют себя будущими хирургами:
1) хирургия - 26,0%;
2) терапия - 12,5%;
3) акушерство-гинекология - 10,0%;
4) педиатрия - 7,5%;
5) анестезиология-реаниматология - 6,0%;
6) психиатрия - 6,0%;
7) другая специальность - 11,0%;
8) я пока не определился с выбором - 21,0%.
Но авторам этой статьи, много лет преподававшим хирургию студентам старших курсов, хорошо известно, что желающих работать хирургами среди них в настоящее время можно пересчитать едва ли не по пальцам, при том, что лечебные учреждения на периферии испытывают в них острую нужду. Вероятные причины и возможные пути выхода из сложившейся ситуации станут предметом обсуждения в наших следующих публикациях по завершении упомянутого выше сквозного анонимного анкетирования всех обучающихся в медицинском университете контингентов. Комментируя данную рубрику анкеты, следует добавить, что 11% респондентов выбрали другие, более узкопрофильные специальности, в числе которых фигурируют генетика (1), косметология (1) и даже специальность врача-патологоанатома (1). Не обошлось и без курьёзов. Оказалось, что решение поступить в медвуз будущего косметолога вызвано «романтическим желанием спасать людям жизнь», а способствовали этому «связанные с медициной счастливые и трагические примеры из личного опыта». Но самым впечатляющим оказалось решение будущего врача-патологоанатома (!), рождённое «романтическим желанием спасать людям жизнь» и обусловленное тем, что «я сам имею не очень крепкое здоровье и хочу себе помочь». На этом фоне можно простить 21% не определившихся с будущей специальностью юных «колумбов», плывущих в медицину наугад.
Заключение
Психолого-педагогический анализ результатов анонимного анкетирования поступающих в медицинский университет абитуриентов показал, что 82% из них делают свой выбор, руководствуясь такими высокими гражданскими мотивирующими факторами, как желание спасать людям жизнь, охранять их здоровье, развивать медицинскую науку и т.п. Вероятно, это обстоятельство существенно отличает контингент абитуриентов медицинского университета от поступающих в технические и большинство гуманитарных вузов. Юношеский романтический настрой сказывается и в выборе будущей медицинской специальности – 26% абитуриентов мечтают в будущем стать хирургами. Высокий уровень внутренней (интринсивной) направленности учебной мотивации абитуриентов служит важной предпосылкой для успешной подготовки конкурентоспособных, высокообразованных, способных к саморазвитию специалистов в сфере здравоохранения и, вероятно, не только в ней. Но эта благородная миссия системы высшего профессионального образования выполнима лишь при условии сохранения всеми возможными способами высокого уровня учебной мотивации студентов от первого до последнего дня их пребывания в стенах учебного заведения. Решение этой сугубо практической задачи должно стать главным содержанием современной психолого-педагогической науки.
Библиографическая ссылка
Зубарев В.Ф., Бондарев Г.А. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ АБИТУРИЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=25375 (дата обращения: 20.04.2024).