Ведущей особенностью российской системы образования является преобладание сельских образовательных организаций, в первую очередь малочисленных и малокомплектных. Гео-территориальные особенности России, включая низкую степень плотности населения, слабая степень развитости социальной инфраструктуры обусловили выделение сельских школ как самостоятельного типа образовательного учреждения.
Проблематика сельской школы всегда привлекала внимание исследователей (работы Г.Е. Козловской [12], Т.В. Орловой [16], П.П. Пивненко [17], А.М. Ищенко [10], Р.В. Шакирова [21] и др.). Наибольшее внимание ученых привлекает проблематика организации учебно-воспитательного процесса, что обуславливает как актуальность настоящего исследования, так и необходимость систематизации представлений об содержании указанного процесса.
Результаты и обсуждение
За последние 50 лет сформировались основные представления о развитии сельской школы.
- К числу устоявшихся научных определений необходимо отнести, в первую очередь, само понятие сельской школы, выявленное и обоснованное М.П. Гурьяновой [6]: «Сельская школа – совокупность различных типов и видов общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, разнообразных по наполняемости, территориальному расположению, социальному окружению, национальному составу, работающих на удовлетворение образовательных потребностей сельских детей и выполняющих специфическую задачу трудовой подготовки школьников, а также социокультурную и социально-педагогические функции».
В настоящее время это определение является базовым. Однако в законодательствах субъектов РФ выделяются и другие определения данного типа ОУ [3, 4, 18]. Можно констатировать, что в настоящее время сельская школа – собирательное понятие, которым обозначаются различные по типам и видам деятельности, условиям функционирования общеобразовательные школы в сельской местности. Сельские школы разных субъектов РФ существенно различаются, но при всех региональных, социально-экономических и других различиях имеют место повторяющиеся признаки [21].
- Характерные черты сельских школ обоснованы также М.П.Гурьяновой: типовое разнообразие, безальтернативность в образовательном пространстве, малочисленность, стихийную интегративность, полифункциональность деятельности сельского учителя, постоянный социальный контроль, большую значимость трудового воспитания, многообразие видов школ, специфику организации учебно-воспитательного процесса, слитность с природным окружением и тесную связь с народными традициями [7]. В настоящее время отдельные положения зачастую пересматриваются (Л.В. Вохминова [4], Л.М. Кобрина, Е.П. Косинова [11] и др.). Таким образом, можно констатировать, что современная сельская школа обладает рядом особенностей, которые меняются в зависимости от этапов развития общества. Для современного сельского ОУ характерны: вариативность видов, зачастую их «микс», что позволяет говорить о комбинированной модели [11]; значительном расширении образовательных возможностей, использовании вариативных моделей организации образовательного процесса; направленности на формирование жизнеспособной личности выпускника и др.
- Классификация самого понятия сельской школы также является достаточно часто встречаемым понятием. Особое место в разработке типов сельских ОУ занимают работы М.П. Гурьяновой [7], Т.А. Креславской [14], А.М. Цирульникова [19] и др.). Однако наиболее популярной в настоящее время – в период реализации социокультурной модернизации образования – является сетевая модель сельской образовательной организации. Основы исследования данной модели школы были представлены в работах. Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского, А.М. Цирульникова, развиты в работах М.П. Щетинина, И. Димовой, Е. Евладовой, Б.З. Вульфова и др. Становление элементов сетевой организации сельских образовательных учреждений осуществлялось с учетом их специфики (по М.П. Гурьяновой). Основания для периодизации данного процесса, с нашей точки зрения, являются: уровень и качество сетевого взаимодействия (вне и внутри организационное), направленного на реализацию вариативных образовательных услуг; степень нормативно-правового регулирования организационной структуры сетевой школы.
- Наиболее актуальным вопросом развития сельской школы на протяжении всего периода ее исследования является организация образовательного процесса [10]. Для выявления содержания данного понятия на основе работ А.М. Ищенко охарактеризуем различные модели организации образования на селе. Итак, в первом периоде «Рефлексия и формирование русской сельской школы» (1875–1917 гг.) сформулированы отдельные положения о управлении образованием в сельской школе, о видовом разнообразии, дидактических системах, специализированной подготовке кадров. Анализ данного феномена, проведенный В.Ю. Аретовой, позволяет утверждать, что на этом этапе шел процесс становления не только классической модели организации образования, но и модели организации образовательного процесса школы свободного воспитания (Л.Н. Толстой, К.Н. Венцель), которая широко распространена в настоящее время, в том числе и как неинституциональная модель образования (П. Гудман, И. Иллич. Ж. Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар и др.).
В этот же период происходило обоснование и феноменологической модели образования (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс и др.), которая предполагала персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям, создавала условия для самопознания и поддержки уникального развития каждого ученика в соответствии с унаследованной им природой, предоставляла как можно больше свободы выбора и условий для реализации ребенком своих природных потенциалов и самореализации.
Второй период «Становление и теоретизация советской сельской школы» (1917–1948 гг.) характеризовался созданием единой трудовой школы, унификацией моделей сельских школ и др. Однако в этот же период разрабатываются концептуальные основы для формирования будущих моделей организации проблемного и развивающего обучения (Л.С. Выготский), формируются основания для подготовки педагогов для сельских школ (Ф.Ф. Шамахов и др.). Наиболее интересным стали разработанные на практике модели организации образовательного процесса в сельской школе на основании комплексно-проектных программ Государственного ученого совета. В условиях становления советской школы шел процесс зарождения проектной модели организации образовательного процесса, соединяющий в себе разные формы учебной деятельности (групповую, парную, индивидуальную). Однако эта модель являлась базовой только до начала 30-х гг. ХХ в., несмотря на все ее «советские» особенности: коллективный характер проектной деятельности, направленность проектов на воспитательные результаты.
Содержание третьего периода «Систематизация и концептуализация образования в советской сельской школе» (1949–1990 гг.) напрямую связано с проблематикой обоснования понятия «организация образовательного процесса», включая и формирование и самих ведущих научных школ. Реформы 50–70-х гг., направленные на уничтожение «неперспективных» деревень, значительно повлияли на развитие образования на селе. Оптимизационная политика по отношению к «малым» школам зачастую приводила к их закрытию, переводу детей на обучение в интернаты. Это с одной стороны. С другой стороны, в этот период стали формироваться различные педагогические ассоциации, деятельность которых была направлена на решение различных аспектов жизнедеятельности сельских школ и их субъектов. Однако содержание самого процесса организации образовательного процесса – это была «священная корова» для администраций и педагогов каждой «малой» школы, которые стремились в любом случае сохранить контингент школьников. Поэтому добровольного объединения школ по реализации процесса обучения пока еще не было.
В то же время в больших селах на базе крупных школ стали создаваться различные сетевые объединения – так называемые школы-комплексы: учебно-воспитательные, социокультурные и др. Зачастую в этих организациях реализовывался спектр образовательных программ (от дошкольных, общего, дополнительного образования до допрофессиональных и начального профессионального образования) [1]. В данных комплексах решались задачи и образования взрослых, и социально-культурно-бытовые вопросы, и вопросы организации досуговой и иной деятельности [2]. Это были различные модели образовательных учреждений: национально-образовательный социокультурный комплекс (Коткозеро, Карелия), ясли-сад на дому, интегративная модель дополнительного образования (Рязань), сельская школа искусств (Тыва), духовный экологический центр (Республика Саха), модели национальных школ (в том числе кочевая, улусная школы) и др. При этом модели организации образовательного процесса не затрагивали сам механизм сетевого взаимодействия, носили зачастую чисто педагогический характер. Все организационные вопросы решались на базе школы с применением административных рычагов вышестоящих органов управления.
В то же время именно в эти годы сложилась парадоксальная ситуация, при которой в рамках классической классно-урочной системы были сформированы теоретические основания и практика реализации широко используемых моделей организации образования: развивающего, алгоритмического, программированного, проблемного.
Реформы в области сельского образования обусловили необходимость решения сложных педагогических и управленческих задач, связанных с необходимостью организации обучения и воспитания в различных моделях сельских школ: 1) какова ведущая цель педагогического процесса в сельских школах России? 2) какова специфика содержания образования? 3) каковы технологии реализации и мониторинга качества педагогического процесса? Все эти вопросы решались по-разному в различных регионах России, что способствовало формированию научных направлений и научно-педагогических школ: Ф.Ф. Авдеева, А.Б. Вифлеемского, Е.С. Гуртового, А.Ф. Иванова, Н.Д. Неустроева, Г.Ф. Суворовой, Р.М. Шерайзиной, А.М. Цирульникова и др.
Проблемы воспитания в целом, трудового воспитания в частности (предполагалось, что деятельность сельской школы направлена на подготовку будущих работников сельского хозяйства) являлись предметом исследования многих специалистов, в частности: А.Д. Алфёрова, А.Е. Кондратенкова, Л.И. Новиковой, М.И. Шиловой и др. В этот период рассматривались не только вопросы, связанные с рудовым воспитанием, а и с адаптацией, социализацией личности школьника в условиях сельской местности. В этот исторический период были выявлены и особенности демократического устройства сельской школы, и условия её развития (М.В. Богуславский, В.П. Борисенков, В.Н. Величкина, Д.М. Вердиев и др.). В целом, теоретические исследования на данном историческом этапе способствовали научному осмыслению феномена русской сельской школы как развивающейся образовательной среды, позволяли выявить принципы ее вариативной организации и образовательного процесса в целом в условиях дифференцированной социокультурной и этнокультурной среды.
Четвертый период «Фундаментализация и прогресс» (1990 гг. – до наших дней) очень противоречивый. На этом этапе происходит значительное развитие научных представлений о сельской школе в целом, организации образовательного процесса в частности. Проводимые образовательные реформы по отношению к сельским школам обуславливали необходимость научного обоснования новых моделей организации образовательного процесса. Так развивались старые и появлялись новые ведущие научные направления (в частности, научные направления по главе с Л.В. Байбородовой, М.П. Гурьяновой), которые не просто обобщали, но и значительно меняли представления о сельской школе и организации образовательного процесса. Можно констатировать, что на этом этапе концептуально оформились новые модели организации образовательного процесса, основанные на коллективном способе обучения, в рамках разновозрастных классов – комплектов (разновозрастных коллективов), профильного обучения.
Для периода 90 гг. ХХ в. – 10 гг. ХХI в. стал характерен принципиальный скачок в обосновании модели организации образовательного процесса. С нашей точки зрения, наиболее оптимальным является понятие А.Н. Дахина, который под образовательной моделью понимает «логически последовательную систему соответствующих элементов, включающих цели образования, содержание образования, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ».
В процессе обоснования данного понятия были выявлены [13] смешанные модели организации образовательного процесса в условиях многовариантных моделей дошкольного образования на селе, моделей сельской школы как открытой социально-педагогической системы (включая социокультурные и образовательные комплексы в сельских поселениях на ассоциативной основе), ресурсных центров и организации дистанционного образования, допрофессиональной подготовки школьников и др.
В условиях реструктуризации сети общеобразовательных учреждений (с 2002 гг.) были разработаны сетевые модели: 1) базовых сельских школ, обеспечивающих более высокое качество знаний обучающихся, желающих получить среднее профессиональное и высшее профессиональное образование; 2) центров и систем дистанционного обучения в сельских районах с экстремальными природными условиями и неразвитой транспортной сетью; 3) комплексов, объединяющих общеобразовательные учреждения с образовательными учреждениями начального профессионального и среднего профессионального образования, а также объектами социальной сферы, расположенными в сельской местности; 4) малочисленных общеобразовательных школ и др. Принципиально новыми и модели обучения на этапе, в частности: модели компьютерного обучения, дистанционного обучения и другие [8].
На проведенного историко-педагогического определим «организация образовательного процесса – есть управленческих действий (целеполагание, и планирования, обеспечения, регулирования и контроля), на функционирования и развития системы, цели, образования, технологии его и качества.
Можно основные составляющие цикла ОУ: и информации, выявление проблемы, дальнейших целей, участников образовательного процесса на поставленных и результатов, которые позволяют и процессом в целом. Мы общепринятые этапы процесса. Первый этап – теоретический, где преоктируются основные функции, представление об процессе в целом. Второй этап – уровень образовательной как нормативно-управленческого ОУ, характеризующего содержания и организации педагогического процесса. должна показывать, как с конкретных условий собственная организации процесса. Третий этап связан с разработкой различных в форме учебных на занятие, тему, планирование в рамках школы. Четвертый этап – реального процесса, на реализуются все уровни. Его является всех уровней с качественного успешности процесса в целом. На выделенных управления диагностика организации моделей процесса (уровень ОУ к организации современного процесса).
Выводы
На основании историко-педагогического анализа можно утверждать, что модель организации образовательного процесса – есть управленческих действий (целеполагание, и планирования, обеспечения, регулирования и контроля), на проектирование и реализацию образовательных программ различного типа и направленности.
На современном этапе наиболее перспективна сетевая организации процесса, которая обладает рядом особенностей: смешанной обучения, на формирование образовательных результатов; в проектировании и основных и образовательных программ; использование механизмов в процессами образовательных услуг; на результаты, технологии реализации образовательного процесса.
Библиографическая ссылка
Медведев И.Б. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О МОДЕЛЯХ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=25847 (дата обращения: 19.04.2024).