В предисловии к книге Б. Мэннеля «Школы для умственно отсталых детей» известный российский врач, доктор медицины, активный участник движения создания вспомогательных школ России А. Л. Щеглов отмечает, что «… не спрашивайте у ребенка, что он знает, а посмотрите, что он умеет делать» [5, С. XV]. В контексте повествования эти слова говорят о том, что «… сегодня задача специальной и вспомогательной школы должна состоять не в том, чтобы дать ребенку известный запас знаний, но в том, чтобы научить его приобретать эти знания, научить его пользоваться своим механизмом психической деятельности» [5, С. XV]. Данное высказывание как нельзя лучше выражает весь смысл поддерживаемых нами современных концептуальных положений относительно задачи и методов обучения детей с ограниченными возможностями здоровья – ОВЗ, в специальных школах. В контексте нашего исследования, согласно ст. 2, п. 16 Федерального закона от 29 декабря 202 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», к лицам с ОВЗ относятся дети, имеющие недостатки в психологическом развитии. Выделяют несколько категорий детей с ОВЗ – глухие дети, слабослышащие, слепые, слабовидящие, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, с расстройствами аутистического спектра, с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) и с задержкой психического развития, в настоящем исследовании мы будем опираться на последнюю категорию детей с ОВЗ.
«Такой представляется нам в общих чертах специальная школа для отсталых, малоспособных и слабоумных детей: ²… Когда эти несчастные дети получат ее, сказать трудно, а пока они вынуждены посещать обыкновенную школу и в ней губить и без того уже небогатые духовные силы. Они истощают в ней свой интеллект, развращают темперамент и наклонности…²» [5, С. XVI]. В приведенном изречении содержатся, по существу, программные основы школы для детей с ОВЗ, имеющих недостатки в психическом развитии. Эти основы, представленные автором сто лет назад, не потеряли своей значимости и сегодня.
Вот основные положения этих программных основ [5]:
- «Малоспособные», «отсталые» и «слабоумные» дети должны обучаться не в «обыкновенных», а в специальных (коррекционных) школах, ибо «обыкновенная школа» губит их «духовные силы». Данный тезис не теряет своей значимости до сих пор, и специальные школы должны строиться на основе таких образовательных систем, которые «специальны» и специфичны во всех своих сущностных проявлениях: ценностях, целях, задачах, структурности, процессуальности, результатах, технологичности, образовательной среде и т. д.
- Образование детей с ОВЗ, имеющих недостатки в психическом развитии, должно исключать «губительное» воздействие на «духовные силы» этих детей и не должно «истощать интеллект, развращать темперамент и наклонности» [5, С. XVI]. Слова «и без того уже небогатые духовные силы» подчеркивают особую значимость и актуальность высказанной озабоченности, и сегодня мы говорим о здоровьесберегающем образовательном процессе, здоровьеразвивающей образовательной среде и в целом о природосообразном образовании [7-12].
- Специальная школа должна ориентировать своих учеников на результат не в виде «запаса знаний» (подобно «обыкновенной школе»), а в виде «умений приобретать эти знания» и «умений делать». Параллельно автору мы говорим о важности формирования у обучающихся специальных рациональных, чувственных, познавательных и потребительских отношений с окружающим миром.
- И наконец, самый, возможно, радикальный, тезис: «Научить проблемного ребенка пользоваться своим механизмом психической деятельности» [5, С. XV]. Сегодня мы говорим о важности самопознания, самообразования, самосовершенствования, при этом все вышеотмеченное было уже заявлено Б. Мэннелем в 1910 году.
Тем не менее представления Б. Мэннеля о детях с проблемами психического развития не могли основываться на холистическом представлении о человеке и его развитии, ибо в то время этот подход к изучению человека вообще и в процессе образования в частности только начинал развиваться. Обращаясь теперь к современным психофизическим основаниям образования детей с ОВЗ, имеющих недостатки в психическом развитии, будем рассматривать эту проблему через призму представлений Б. Мэннеля, которые могут сослужить при этом великую роль.
Общий подход к современному специальному обучению, образованию детей с ОВЗ, имеющих недостатки в психическом развитии, основывается во многом и прежде всего на формировании навыков мышления, осуществляемого в форме понятий, суждений, умозаключений [3, 4]. Между тем как рассматривая задержки психического развития в онтогенетическом аспекте и, имея в виду, что проявления этих задержек обнаруживаются уже в самом раннем младенческом возрасте, надо бы исходить из того, что живое созерцание окружающего мира начинается через чувственное восприятие его в формах ощущений, восприятий, представлений [5]. И за этой рекомендацией стоит не просто один из постулатов «сухой» теории познания, но объективные закономерности развития центральной нервной системы человека в процессе онтогенеза.
Эффективность обучения, воспитания и социальной адаптации детей с ОВЗ, имеющих недостатки в психическом развитии, обусловливается на каждом этапе развития общества целым рядом факторов: 1) уровнем изученности высших психических функций и эмоционально-волевой сферы ребенка; 2) разработанностью системных средств диагностики не только отдельных психических процессов, но и всей психической сферы ребенка; 3) адекватной технологичностью специального обучения, воспитания и развития детей с ОВЗ, имеющих недостатки в психическом развитии; 4) готовностью общества обеспечить таким детям реальные возможности для адаптации в обществе, возможности, достойные человека.
Имея в виду поиск адекватной системы образования ребенка с ОВЗ, имеющего недостатки в психическом развитии, упреждающее изучение ребенка нельзя сводить (как это еще нередко бывает в практике специального образования) только к фиксации и описанию трудностей обучения и воспитания такого ребенка. Упреждающее изучение должно быть нацелено на выявление причин и физиологических механизмов расстройств ребенка, которые соотносятся с его возрастом и дисфункцией соответствующих зон мозга, а также на конкретные рекомендации по типологии специального образования. Поскольку эффективность практической деятельности человека и общества обусловливается познанием, то, с одной стороны, именно познание является необходимым моментом практической деятельности, а с другой стороны, наоборот – практика выступает в роли необходимого момента познания. А начинается практика с чувственного восприятия окружающих предметов, явлений, с «живого созерцания», реализуемого через ощущения, восприятия, представления. Однако как ни важна чувственная форма познания, она сама по себе не дает возможности проникнуть в сущность вещей, открыть законы действительности, а ведь именно в этом заключается главная задача познания. Только в процессе абстрактно-логического языкового мышления, которое осуществляется в форме понятий, суждений, умозаключений, данные «живого созерцания» обрабатываются и обобщаются на основе высшей познавательной способности человека – мышления. Реализация этого общего алгоритма развития ребенка, основанного на взаимообусловленности процессов познания и практической деятельности, происходит на фоне психических процессов, специфичность которых обусловливается возрастными и личностными особенностями структурно-функционального развития мозга и вслед за этим психического развития подрастающего человека.
Таким образом, предрасположенности, способности подрастающего человека к обучению, воспитанию, образованию имеют глубокие биологические, возрастные и личностные основания.
Природосообразность структурно-функциональных проявлений высшей нервной деятельности, и в частности высших психических функций, адекватных возрасту и личностным особенностям ребенка, зависит, вообще говоря, не только непосредственно от последовательного, своевременного созревания отдельных зон мозга, но, в не меньшей степени, от сформированности системных связей между ними, межанализаторных связей. Именно поэтому несформированность или недостаточная сформированность тех или иных высших психических функций у подрастающего человека может быть обусловлена тремя факторами: либо задержкой созревания определенных зон мозга, либо недостаточной сформированностью межаналитических связей, либо, одновременно и параллельно, тем и другим. Сказанное в полной мере относится к задержкам психического развития, несформированности навыков письма, чтения, речи, счета, когда несформированность или недостаточная сформированность связей отдельных анализаторных систем приводит к нарушению слухомоторных, слухозрительных, оптико-пространственных, соматопространственных и других функций и соответствующих им механизмов. Именно нарушение интегративной работы анализаторных систем является чаще всего причиной аномалий в развитии детей дошкольного и младшего школьного возраста. И при этом эффективность целенаправленной восстановительно-формирующей работы с такими детьми обусловливается сформированностью, прочностью и подвижностью межанализаторных связей [1, 3].
Дефекты интегративной работы анализаторных систем мозга не могут не сказаться и не проявить себя в виде определенных симптомов. Поэтому недоразвитие речи у детей является системным дефектом и затрагивает не только речь, но и другие психические процессы, характеризующие задержку психического развития, что есть не что иное, как задержка развития всей психической сферы ребенка.
Качественный анализ нарушения психической деятельности должен ответить на ряд ключевых вопросов: почему нарушен тот или иной психический процесс, т. е. каковы причины и механизмы его возникновения, что лежит в его основе, с нарушением каких других психических функций связано наблюдаемое нарушение. Какова структура дефекта, т. е. на каком уровне психической и психофизиологической организации определенной функции произошло нарушение, в каком его звене, с патологией какой зоны мозга связан наблюдаемый дефект, как частный дефект связан со всей психической сферой ребенка и в чем проявляется его негативное влияние на эту сферу? В связи с этим необходимо не изолированно исследовать нарушение той или иной высшей психической функции, а изучать их взаимодействие с другими высшими психическими функциями, с личностью, эмоционально-волевой сферой и поведением ребенка [1, 6]. Восстановительная же работа должна протекать в виде формирующего обучения, так как у детей с ОВЗ, имеющих недостатки в психическом развитии имеют место симптомы возрастного недоразвития, несформированность тех или других высших психических функций физиологического или функционального генезиса. Поэтому обучение должно быть направлено на формирование этой группы высших психических функций, а не на их коррекцию.
Сегодня вступивший в действие с 01.09.2016 г. федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 г. N 1598) обязывает образовательные организации в рамках адаптированных основных общеобразовательных программ обеспечить разработку содержания и технологий образования обучающихся с ОВЗ, определяющих пути и способы достижения ими социально желаемого уровня личностного и познавательного развития с учетом их особых образовательных потребностей. Наряду с широким спектром коррекционной работой для обучающихся с задержкой психического развития, в стандарте выделены коррекционно-развивающие области (Приложение 7 стандарта). Коррекционно-развивающая работа направлена на обеспечение развития эмоционально-личностной сферы и коррекцию ее недостатков; познавательной деятельности и целенаправленное формирование высших психических функций; формирования произвольной регуляции деятельности и поведения; коррекцию нарушений устной и письменной речи, психолого-педагогическую поддержку в освоении.
Важно понимать, что формирующее обучение должно учитывать возраст ребенка, ведущую деятельность и ведущую психическую функцию возраста. Необходимо знать генезис психических процессов, последовательность их формирования, их взаимодействие, возрастные этапы и особенности формирования высших психических функций, чтобы точно знать, в каком возрасте ребенок должен овладеть теми или другими знаниями и умениями, к какому возрасту должны быть сформированы те или другие психические функции, знать о роли речи в формировании высших психических функций и о роли восприятия и предметной деятельности в формировании и развитии речи, ведь реальный мир представляется человеку в начале его жизни в ощущениях, восприятиях и представлениях, и лишь позже он получает отражение в словах, суждениях, умозаключениях.
Характер сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении новых способов действий позволяет определить зону ближайшего развития, а значит, и обучаемость ребенка [2]. Именно обучаемость выступает в качестве основного дифференциально-диагностического критерия при разграничении задержки психического развития и сходных состояний (умственной отсталости, первичной речевой патологии, педагогической запущенности). К началу школьного обучения у детей с задержкой психического развития оказывается несформированной готовность к осуществлению деятельности, новой по отношению к периоду дошкольного детства.
Готовность к школьному обучению включает физическую, физиологическую и психическую готовность.
Психический аспект готовности к обучению подразумевает сформированность навыков деятельности по определенным уровням: 1) знаний и представлений об окружающем мире; 2) умственных операций, действий и навыков; 3) речевого развития, предполагающего владение довольно обширным словарем, основами грамматического строя речи, связным высказыванием и элементами монологической речи; 4) познавательной активности, проявляющейся в соответствующих интересах и мотивации; 5) регуляции поведения.
Обратимся к процессу оптимального развития с точки зрения мозговой организации психических функций. Структурно-функциональная организация мозга новорожденного является несформированной и потому претерпевает значительные онтологические изменения вплоть до 18-летнего возраста. К этому возрасту окончательно формируются основные принципы функционирования мозга, которые можно охарактеризовать следующим образом: 1) ведущая роль коры в обеспечении психических функций; 2) внутриполушарная специфичность и взаимодействие отделов внутри полушарий; 3) асимметрия полушарий; 4) межполушарное взаимодействие, обеспечиваемое в основном мозолистым телом.
В свою очередь для состояния мозга на момент рождения характерны: 1) незрелость коры при значительной сформированности подкорковых структур; 2) слабовыраженная система вертикальных и горизонтальных связей внутри полушарий; 3) относительная (по сравнению с мозгом взрослого) эквипотенциальность полушарий; 4) незрелость мозолистого тела, являющегося основной комиссурой, связывающей полушария у взрослого человека.
В первые годы постнатального онтогенеза наиболее интенсивно развивается система вертикальных связей, обеспечивающая взаимодействие коры с подкорковыми структурами.К 5–6 годам усложняется система связей по горизонтали. В разные сроки достигают зрелого уровня проекционные и ассоциативные зоны коры. Наиболее длительное время формируется нейронный аппарат в лобных отделах мозга. Позже созревают ассоциативные отделы мозга (теменно-височно-затылочные и лобные структуры) по сравнению с проекционными (затылочные, височные и теменные). Функциональная асимметрия полушарий – один из основных принципов работы мозга человека. Нарушение процесса прогрессирующей латерализации психических функций и установления доминантности полушарий неизбежно приводит к отклонениям в развитии. Выявление тех структур, которые обеспечивают этот процесс, позволяет рассматривать их патологию в качестве первопричины некоторых форм дизонтогенеза.
Признавая факт участия обоих полушарий в обеспечении любой сложно организованной высшей психической функции, можно констатировать следующие основные проявления специализаций полушарий: 1) доминирование левого полушария по речи у правшей и большинства левшей; 2) ведущую роль левого полушария в отношении двигательных функций у праворуких; 3) доминантность правого полушария в анализе зрительной (прежде всего оптико-пространственной) и кинестетической информации; 4) большую связь правого полушария по сравнению с левым с аффективными процессами.
Кроме того, полушария отличаются друг от друга выраженностью внутриполушарной специализации. Функциональная неравнозначность мозговых структур внутри полушарий в большей степени характерна для левого полушария, для правого типична значительно меньшая дифференцированность его отделов. Эти особенности обусловлены различиями в анатомо-функциональных системах, обеспечивающих взаимодействие корковых зон внутри полушарий. Взаимодействие близко расположенных корковых структур осуществляется по системе коротких связей, удельный вес которых в левом полушарии больше, чем в правом. В правом полушарии взаимодействие осуществляется преимущественно по белому веществу, преобладающему в этом полушарии. Последнее проявляется в относительной невыраженности специфичности внутриполушарных отделов. В ходе развития наблюдается процесс уменьшения узкой специализации структур внутри левого полушария, что связывается с постепенным созреванием длинных связей. Обратная картина характеризует изменения, происходящие в правом полушарии, – с возрастом нарастает специализация его структур.
Таким образом, правое и левое полушария развиваются не одновременно. На ранних этапах имеет место некоторое опережение в созревании правого полушария.
Нормальное функционирование центральной нервной системы возможно только в условиях взаимодействия полушарий. Ведущую роль в обеспечении процесса межполушарного переноса у детей играют подкорковые (стволовые и диэнцефальные) образования.
Таким образом, нейропсихологические закономерности нормального развития можно охарактеризовать следующим образом: 1) подкорковые структуры у детей, являясь наиболее зрелыми на момент рождения, обеспечивают процесс формирования межполушарной ассимиляции и взаимодействия полушарий; 2) функции, обеспечиваемые правым полушарием, формируются в ходе онтогенеза несколько раньше; 3) корково-подкорковые (вертикальные) взаимодействия формируются раньше, чем внутриполушарные (горизонтальные); 4) проекционные зоны внутри полушарий созревают раньше, чем ассоциативные.
Одна из принципиально важных функций нервной системы – обеспечение возможностей научения.
Из приведенного выше анализа следуют общие выводы:
1) поскольку задержки психического развития обусловливаются во многом и прежде всего недоразвитием связей между отдельными областями мозга, обучение и воспитание детей с ОВЗ, имеющих недостатки в психическом развитии в процессе онтогенеза, должно иметь в качестве важной из задач функциональное развитие таких связей;
2) природосообразность специального образования в большой степени проявляется в формировании эндогомеостаза подрастающего человека и целенаправленном развитии методами образования интегративных возможностей анализаторных систем.
Библиографическая ссылка
Тюмасева З.И., Третьякова Н.В. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 2. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=26148 (дата обращения: 18.04.2024).