Многие государства ведут в настоящее время поиск путей повышения профессионализма школьных учителей, от которого напрямую зависит качество образования, и, следовательно, темпы и уровень развития экономики, социальной сферы страны, ее общей конкурентоспособности. Как один из таких эффективных путей рассматривается подготовка будущего учителя к профессионально-исследовательской деятельности и включение его в активный процесс преобразования педагогической действительности. И в России, и за ее рубежами наблюдается актуализация исследовательской деятельности учителя, которую рассматривают как вид деятельности, способствующий его профессиональному и личностному росту. В.И. Загвязинский пишет, что в настоящее время у образовательных учреждений появилась новая функция – поисково-исследовательская [1, с. 3-4].
По мнению Г.Н. Лицман, исследовательская деятельность учителя способствует формированию таких профессионально значимых качеств личности, как чувство свободы, смелости, уверенности, творческости, демократичности и т.д. В процессе исследовательской деятельности происходит развитие интеллекта педагога и поддержание его на необходимом уровне; формирование его готовности к инновационной деятельности; повышение интереса к профессиональной деятельности; развитие педагогического творческого компонента деятельности и в первую очередь технологического; снижение конфликтности, выстраивание профессиональной карьеры, в том числе и научной и т.д. [2, с. 77]. В России осуществление учителем профессионально-исследовательской деятельности рассматривается как одно из важнейших условий его способности руководить исследовательской деятельностью школьников, на развитие которой в настоящее время обращается особое внимание. Изучая проблему управления профессиональным ростом школьного педагога, в качестве одного из путей ее решения М.М. Поташник видит проведение учителями педагогического эксперимента. Среди форм повышения профессионализма учителей он выделяет и такие формы, как теоретические и научно-практические конференции по проблемам образования, школы исследователя, научно-практические лаборатории и др. [3, с. 71-72; 87-90; 134-135; 153-157].
Зарубежные исследователи рассматриваемой проблемы отмечают существенное влияние исследовательской деятельности на профессиональный рост учителя. Этого мнения придерживаются, например, Ioannidou-Koutselinia M. и Patsalidoua F. [6]. На Западе появляется все больше сторонников сотрудничества ученых, исследующих проблемы образования, и учителей (Larike H. Bronkhorst, Paulien C. Meijer, Bob Koster, Sanne F. Akkerman, Jan D. Vermunt). Они считают, что такое сотрудничество приносит пользу школьной педагогической практике, способствует приобретению учителями новых знаний и убеждений, приводит их к новому профессиональному поведению. В процессе взаимодействия с учеными учителя не являются пассивными акцепторами вмешательства исследователей в процесс обучения, они становятся активными модификаторами, адаптируя их вмешательства к конкретным условиям работы их школы и приобретая новый профессиональный опыт [7, с. 91].
Исследования, проведенные Sardar M. Anwaruddin и Nasrin Pervin, показали, что исследовательская деятельность оказывает глубокое воздействие на учителей, занимающихся ею, и в некоторых случаях она оказывает преобразующее влияние на классы учащихся и школы в целом. Они установили, что исследовательская деятельность активизирует «критическую мысль» учителей, повышает их самооценку и осведомленность о потребностях учащихся [8].
Несмотря на единодушное мнение ученых о профессиональной пользе исследовательской деятельности учителей, о ее общественной и личной значимости, с которой в последнее время все чаще соглашаются и сами учителя, следует, с одной стороны, отметить, что далеко не все из них испытывают потребность в этом виде профессиональной деятельности. Признавая этот факт, нельзя не понимать бессмысленность предъявления неподготовленному к этому виду профессиональной деятельности учителю требования заниматься психолого-педагогическим исследованием. С другой стороны, наше многолетнее внимание к рассматриваемой проблеме свидетельствует о том, что наблюдается повышение интереса учителей-практиков к профессионально-исследовательской деятельности. Они, преодолев психологические барьеры, активно посещая различные семинары, мастер-классы и курсы повышения квалификации все активнее осваивают такие ее направления, как диагностическая деятельность, организация исследовательской деятельности учащихся, педагогическое экспериментирование и др.
Известно, что успешность любой деятельности зависит от сформированности мотивации к ней и готовности к ее осуществлению. Формирование у будущих учителей положительной мотивации к профессионально-исследовательской деятельности, как достаточно сложного вида деятельности, требующего дополнительной специальной подготовки, довольно частого преодоления интеллектуальных затруднений и дополнительных временных затрат, необходимо осуществлять еще в период обучения студентов в вузе. Сформированная у будущих педагогов мотивация является одним из важных условий успешной профессионально-исследовательской деятельности учителя в будущем.
Учитывая это, мы провели констатирующий эксперимент, в котором приняли участие 458 студентов старших курсов педагогических специальностей Елабужского института ФГАОУ ВО «Казанский федеральный университет», ФГАОУ ВО «Институт социально-педагогических технологий и ресурсов» г. Набережные Челны Республики Татарстан, ФГАОУ ВО «Таврический национальный университет им. В.И. Вернадского» г. Симферополь и ФГАОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет» г. Екатеринбург. Его целью было выявление уровней сформированности мотивации у будущих учителей к профессионально-исследовательской деятельности. Основными методами проведения констатирующего эксперимента было анкетирование (смешанное) и анализ его результатов, а также проводимые в течение многих лет беседы со студентами ЕИ КФУ до начала преподавания им сначала спецкурса «Методология и методика педагогического исследования», а в настоящее время такой учебной дисциплины, как «Теоретические и экспериментальные основы педагогической деятельности» (объем 216 часов или 6 зач. ед.).
Полученные в ходе анкетирования данные способствовали выявлению убежденности студентов (64,4 %) в том, что учитель средней общеобразовательной школы должен заниматься профессионально-исследовательской деятельностью. Согласно полученным результатам 58,07 % респондентов рассматривают данное направление профессионально-педагогической деятельности учителя как один из наиболее эффективных путей его профессионального становления и роста. Но на вопрос: «Если Вы будете работать в школе, то хотели бы Вы заниматься профессионально-исследовательской деятельностью?» положительно ответили только 44,54 % студентов, участвовавших в анкетировании; отрицательное отношение к этому виду профессиональной деятельности учителя проявили 8,52 % испытуемых, затруднялись ответить – 20,96 % участников опроса. Не сочли нужным ответить на этот вопрос 25,98 % респондентов, что также можно рассматривать как проявление их мотивации (точнее демотивации) к профессионально-исследовательской деятельности учителя, возможно связанное с полным отсутствием у них информации о данном направлении работы учителя-практика.
При ответе на вопрос «Если Вы планируете заниматься профессионально-исследовательской деятельностью в школе, то почему?», 37,99 % респондентов аргументировали свой выбор желанием работать эффективно и современно. Было выявлено, что 21,62 % испытуемых планируют выстраивать свою карьеру; 12,5 % студентов нравится делать «неизвестное известным»; 11,79 % обучающихся думают, что профессионально-исследовательская деятельность поможет им сформировать лидерские качества; 9,17 % участников анкетирования ориентируются на то, что профессионально-исследовательская деятельность поможет им завоевать авторитет у администрации школы; только 1,09 % студентов считают, что это направление деятельности учителя способствует расширению его кругозора и обновлению знаний. 5,84 % респондентов не определились в своих намерениях. Среди выбранных респондентами вариантов ответов фактически отсутствуют школьники, что свидетельствует о том, что будущие учителя не осознают, что основной смысл профессионально-исследовательской деятельности учителя состоит в ее направленности на совершенствование учебно-воспитательного процесса, развитие личности ученика и, следовательно, на повышение качества образования учащихся. Они не осознают её гуманистического смысла.
Ранжируя предложенные варианты ответов на вопрос «Что, по Вашему мнению, побуждает современного учителя к исследовательской деятельности?», студенты на первое место поставили ответ «финансовая заинтересованность», затем в порядке значимости для учителей (с точки зрения студентов) следовали такие варианты ответов, как: 1) «желание повысить свою конкурентоспособность»; 2) продвижение по карьерной лестнице; 3) требования администрации; 4) внутренняя мотивация; 5) веяния времени; 6) стремление повысить эффективность учебно-воспитательного процесса; 7) озабоченность судьбой каждого ученика и желание обеспечить ему профессиональный и жизненный успех. Последний факт свидетельствует о противоречивости мнений студентов старших курсов, не сформированности центрации будущих учителей на интересах и развитии личности учащихся, незрелости их профессионально-педагогического сознания. Полученные данные позволяют говорить в целом о недостаточной сформированности у студентов старших курсов такой общепрофессиональной компетенции, как готовность сознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности [4], а также, например, такого трудового действия, как «систематический анализ эффективности учебных занятий и подходов к обучению» [5]. Выявленное «поле» проблем выдвигает новые задачи деятельности вузов, осуществляющих подготовку будущих учителей, а именно: формирование готовности будущего учителя к осуществлению всех направлений профессионально-исследовательской деятельности.
Определяя причины, препятствующие профессионально-исследовательской деятельности учителя, студенты в первую очередь указали на: 1) отсутствие моральной поддержки коллег; 2) инертность мышления педагогов; 3) зависимость отношения учителя к профессионально-исследовательской деятельности от чужого мнения; 4) отсутствие специальных знаний, необходимых для её осуществления, и консультативной помощи; 5) невысокий профессиональный уровень и т.д. Первые три причины свидетельствуют об отсутствии профессиональной самостоятельности у будущих учителей, а четвертая и пятая причины фактически объясняют сложившуюся ситуацию. Полученные в ходе анкетирования достаточно большого количества респондентов (458 человек) данные позволяют говорить об объективности выводов.
Для диагностики уровней сформированности у студентов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование», мотивации к профессионально-исследовательской деятельности, были определены такие критерии и показатели, как:
- осознание студентами социальной значимости будущей профессии и роли исследовательской деятельности в ней (показатели: стремление приносить пользу обществу, работать эффективно и современно, гуманное отношение к учащимся, озабоченность судьбой каждого ученика и желание обеспечить ему профессиональный и жизненный успех, стремление повысить эффективность учебно-воспитательного процесса желание повысить личную конкурентоспособность и конкурентоспособность своего учебного заведения);
- эмоционально-волевой (показатели: положительное отношение к профессионально-исследовательской деятельности, проактивность, стремление к наращиванию профессиональной самостоятельности в процессе субъектно-авторской исследовательской и экспериментальной деятельности; целеустремленность, стрессоустойчивость, настойчивость, стремление испытывать положительные эмоции, стремление стать интеллектуальным лидером в педагогическом коллективе и др.);
- сформированность у студентов исследовательской позиции (показатели: мотивационно-ценностное отношение к исследовательской деятельности; открытость к усвоению новых знаний, необходимых для осуществления профессионально-исследовательской деятельности; стремление к исследовательской деятельности и поисковая активность; желание систематически расширять свои знания и приобретать новый опыт; психологическая готовность к творческой деятельности; убежденность в необходимости исследовательской деятельности учителя, ориентация на достижение успеха.
На основе выделенных критериев и их показателей были охарактеризованы уровни сформированности у студентов мотивации к профессионально-исследовательской деятельности. Так, для будущих учителей, которых можно отнести к высокому уровню сформированности мотивации к профессионально-исследовательской деятельности (44,54 %), характерна сформированная мотивация к работе на благо общества, к профессионально-личностному росту и повышению эффективности своего труда. Они настроены на активную профессионально-педагогическую деятельность и гуманное отношение к ученикам, которое проявляется в стремлении к развитию их личности и подготовке их к жизни в постоянно обновляющихся условиях. Студенты, которых можно отнести к этой группе, выстраивают свою жизненную и профессиональную стратегию. Они стремятся к наращиванию профессиональной самостоятельности и в целом – к успеху. Им не безразлично положение в педагогическом коллективе. Они целеустремленны, стрессоустойчивы, готовы к преодолению интеллектуальных трудностей, лидерские амбиции им не чужды, они планируют выстраивать свою карьеру. Профессионально-исследовательскую деятельность учителя они рассматривают, в том числе как средство обретения педагогического мастерства, как такой вид деятельности, в котором они смогут наращивать и реализовать как свой потенциал, так и потенциал учащихся. Студенты, входящие в эту группу, проявляют интерес к субъектно-авторской, исследовательской и экспериментальной деятельности.
К среднему уровню сформированности мотивации к профессионально-исследовательской деятельности учителя (36,97 %) могут быть отнесены студенты, которые имеют хорошие интеллектуальные способности, но не стремятся к их развитию, наращиванию конкурентных преимуществ, субъектно-авторской деятельности, выстраиванию личной карьеры. Они ориентированы «просто хорошо работать». Студенты, входящие в эту группу, отличаются тем, что внешняя мотивация у них преобладает над внутренней, они не воспринимают профессионально-исследовательскую деятельность учителя как органическую часть учебно-воспитательного процесса и видят в ней лишь возможность повышения оплаты труда. Лидерские качества у них сформированы слабо. Их волевая сфера активизируется только, если затрагиваются их личные интересы. Интересы учащихся оказывают на них слабое стимулирующее воздействие. Мотивация к профессионально-педагогической и исследовательской деятельности носит не устойчивый характер. Окончательный выбор в их пользу еще не сделан.
Нельзя утверждать, что студенты, относящиеся к низкому уровню сформированности мотивации к профессионально-исследовательской деятельности (18,49 %), не проявляют предрасположенности к активной интеллектуальной деятельности, хотя есть и такие. Среди них немало интеллектуалов, которые придерживаются мнения о том, что учитель не должен заниматься исследованиями («для этого есть ученые»). Многих из них волнует вопрос о том, имеет ли право директор школы заставлять учителя заниматься этим видом деятельности, что можно рассматривать как свидетельство того, что они не осознают органического единства профессиональной и исследовательской деятельности учителя. Студенты, входящие в эту группу, не проявляют склонности к самостоятельному поиску путей и способов повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, не стремятся к овладению исследовательской компетенцией. Они инертны, проактивность не проявляют, их в большей степени беспокоит проблема сохранения «зоны личного комфорта». Некоторые из них хотели бы попробовать свои силы в «других сферах профессиональной деятельности», т.е. они не ориентированы на работу в средней общеобразовательной школе. Поэтому специально организованная подготовка к профессионально-исследовательской и экспериментальной деятельности у них не вызывает особого интереса. Они усваивают знания по дисциплине «Теоретическая и экспериментальная педагогическая деятельность» только для написания курсовых и дипломных работ и выполнения учебного плана.
Тот факт, что к высокому уровню сформированности мотивации к профессионально-исследовательской деятельности учителя относится меньше половины опрошенных студентов (44,54 %) и было выявлено достаточно большое количество студентов, настроенных негативно по отношению к ней (18,49 %), говорит об актуальности рассматриваемой проблемы и недостаточно эффективной работе вузов, осуществляющих подготовку будущих учителей в данном направлении.
Недостаточное внимание к формированию у будущих учителей готовности к профессионально-исследовательской деятельности является показателем недопонимания руководителями и преподавателями вузов ресурсов данного вида деятельности педагогов в повышении качества образования не только в средней общеобразовательной школе, но и в любых типах учебных заведений.
Библиографическая ссылка
Савина Н.Н. УРОВНИ СФОРМИРОВАННОСТИ У БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ МОТИВАЦИИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 3. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=26461 (дата обращения: 19.04.2024).