Несмотря на то что проблеме методов обучения посвящено не одно фундаментальное исследование, на сегодняшний день ее нельзя считать окончательно решенной. Дискуссии вокруг этой проблемы на страницах педагогической литературы не прекращаются и сейчас. Проблема представления методов обучения, прежде всего в отечественной педагогике, относится к ряду тех проблем, решение которых не сразу удается найти, о чем свидетельствует многообразие различных точек зрения как на трактовку понятия «метод обучения», так и основополагающих принципов, позволяющих классифицировать методы обучения.
Проследим исторический путь формирования представлений о сущности методов обучения, их роли и классификации.
В педагогических теориях выдающихся дидактов (Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева и других) понятие «метод обучения» было одним из основных.
В педагогической литературе дореволюционной России методам обучения уделялось немало внимания, и господствующим в трактовке метода обучения был подход с позиции логики. Развитию теоретических основ методов обучения в этот период мешало отсутствие единства в терминологии, что, прежде всего, затрудняло овладение методами обучения.
Особое развитие в послереволюционный период получило направление, связанное с исследовательским методом в обучении. Представители советской педагогической теории (Н.К. Крупская, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и другие) считали необходимым в воспитании у молодежи именно исследовательского подхода к действительности.
В исследованиях 20-х годов XX века (И.Г. Автухова, Б.В. Всесвятского, Ш.И. Ганелина, М.М. Рубинштейна, Н.М. Шульмана и другие) особое внимание было направлено на разработку понятия «метод». Характерным для педагогической науки того периода являлось отсутствие однозначной и общепризнанной трактовки понятия метода обучения. Приемлемая и достаточно обоснованная классификация методов обучения также не была разработана.
Процесс разработки классификационной модели методов обучения не прекращался на протяжении 30-60-х годов.
Именно в 50-е годы XX века осмысливается имеющаяся к тому моменту система методов обучения и выстраивается их классификация, в основу которой положены источник передачи информации и характер ее восприятия (С.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и другие).
Наиболее заметной в ряду попыток классифицировать методы обучения оказалась та из них, где методы сгруппированы в зависимости от характера задач. При этом метод обучения определяется в качестве применяемого учителем логического способа, посредством которого учащиеся могут сознательно усвоить знания и овладеть умениями и навыками (М.А. Данилов).
Так, представленная М.А. Даниловым, Б.П. Есиповым в «Дидактике» (1957) классификация включает методы обучения, с помощью которых возможно приобретение знаний; формирование умений и навыков; применение знаний; осуществление творческой деятельности; закрепление; проверка знаний, умений и навыков.
С позиций логики М.Н. Алексеев выделяет индуктивный, дедуктивный, аналитический и синтетический методы обучения.
Начиная с 50-х годов делаются попытки добиться общего (универсального) подхода в представлении методов обучения.
Сочетая в названии метода источник знаний и путь его получения, Н.М. Верзилин предлагает бинарную классификацию, которая включает: словесно-индуктивные, словесно-дедуктивные; наглядно-индуктивные, наглядно-дедуктивные; моторно-индуктивные, моторно-дедуктивные методы.
Особую роль в развитии теории методов обучения и практике их применения сыграла модель, предложенная М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером в середине 60-х годов. В статье «О методах обучения» они представляют следующие методы обучения: объяснительно-иллюстративные (репродуктивные), проблемные, частично-поисковые и исследовательские.
Основанием классификации методов обучения ими выбраны степень самостоятельности обучающихся.
Последующее уточнение, развитие и обоснование эта концепция получила в трудах И.Я. Лернера. Его система методов обучения определяется таким качеством, как характер познавательной деятельности учащихся, который зависит от вида содержания образования.
И.Я. Лернер в статье «Дидактические основы методов обучения» указывает на то, что под обучением необходимо понимать взаимодействие обучающего и обучающихся, цель которого, с одной стороны, состоит в усвоении младшими поколениями социального опыта, накопленного обществом, с другой стороны, в раскрытии имеющихся у обучаемых к началу обучения возможностей. По этой причине методы обучения как способы достижения целей можно рассматривать как последовательные и упорядоченные действия учителя, который, используя определенные средства, организует деятельность обучающихся, направленную на усвоение ими социального опыта.
С.Г. Шаповаленко разработал классификацию методов обучения, в которой рассматривается четыре аспекта методов: логико-содержательный, источниковый, процессуальный и организационно-управленческий.
Бинарная классификация методов обучения по двум признакам (источнику знаний, уровню самостоятельности и познавательной активности учащихся) предложена А.Н. Алексюком. В своих исследованиях проблемы методов обучения он опирается на историко-логический подход.
Представляя теорию общих методов обучения, А.Н. Алексюк рассматривает следующие источники знаний:
1) учебную деятельность, которая может осуществляться посредством обмена информации между участниками учебного процесса в словесной и слуховой формах;
2) учебную деятельность, которая может осуществляться в зрительно-словесной форме при предъявлении информации посредством наглядности;
3) учебно-практическую деятельность обучающихся под руководством учителя.
Им также определены словесная, наглядная и практическая формы проявления методов обучения в соответствии с тремя представленными источникам знаний.
Автор к рассмотрению познавательной самостоятельности подходит с позиции уровневости, выделяя при этом информационно-догматический, объяснительно-иллюстративный, проблемный, эвристический, исследовательский уровни, и сопоставляет их с методами обучения, которые в свою очередь объединяет в три группы:
1) отражают словесную форму (словесно-информационный, объяснительный, проблемный, эвристический, исследовательский методы);
2) отражают наглядную форму (наглядно-информационный, объяснительный, проблемный, эвристический, исследовательский методы);
3) отражают практическую форму (практико-информационный, объяснительный, проблемный, эвристический, исследовательский).
Так, А.Н. Алексюк объединяет воедино две классификации: С.И. Перовского (по источникам знаний) и бинарную Н.М. Верзилина. Автор, оценивая собственную классификацию, указывает на ее неполное совершенство, на то, что она не может считаться оптимальной с позиции ее применения ко всему процессу обучения. В частности, она не позволяет отразить логическую составляющую методов обучения по сравнению с классификацией Н.М. Верзилина. В то же время, по мнению самого автора, его классификация выигрывает тем, что в ней учтены разные уровни и различный характер познавательной самостоятельности и активности обучающихся (внутренняя психологическая сторона методов обучения) в сочетании с внешней формой проявления методов в школьной практике.
Существенным с позиции исследования организационного аспекта при рассмотрении методов обучения является то, что именно А.Н. Алексюк выделяет две группы методов преподавания:
1) информационные методы, с их помощью педагог излагает учебный материал;
2) организационные методы, с их помощью педагогом осуществляется руководство самостоятельной познавательной деятельностью учащихся и выполняется диагностическая функция.
Одна из классификаций, сочетающая методы преподавания с соответствующими методами учения, принадлежит М.И. Махмутову. Теория проблемного обучения лежит в основе его подхода; он разделяет методы преподавания и методы учения.
Общие методы, согласно авторской позиции, включают:
1) монологический (монологическое изложение);
2) показательный (показательное изложение);
3) диалогический (диалогическое изложение);
4) эвристический (эвристическая беседа);
5) исследовательский (исследовательские задания);
6) алгоритмический (алгоритмические предписания);
7) программированный (программированные задания).
Система общих методов в качестве подсистемы содержит методы, представляющие собой парное сочетание методов преподавания, которые включают: информационно-сообщающие, объяснительные, инструктивные, стимулирующие, побуждающие методы, и методов учения, к которым относятся: исполнительские, репродуктивные, практические, частично-поисковые, поисковые. Таким образом, М.И. Махмутовым при рассмотрении методов обучения учтены дидактическая цель и характер взаимодействия деятельности учителя и учащегося. Именно в этом, по мнению автора, отражена сущность процесса обучения.
Трехаспектное представление методов обучения принадлежит В.И. Паламарчук и В.Ф. Паламарчук. Они предложили модель, в которой имеет место сочетание источников знаний, уровня познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логического пути учебного познания.
Г.И. Щукина и И.Т. Огородников предлагают две группы методов обучения: методы первичного усвоения учебного материала, методы закрепления и совершенствования приобретенных знаний, классифицируя их в соответствии с дидактическими целями.
Четыре аспекта положены Г.И. Щукиной в основу рассмотрения методов обучения:
1) гносеологический аспект, который позволяет учитывать характер познавательной деятельности учащихся;
2) логико-содержательный аспект, который отвечает за предметное содержание и его логическую структуру;
3) психологический аспект, который отражает особенности усвоения и связи между его психологическими элементами;
4) педагогический аспект, который отвечает за цели, прогнозирование и организацию учебной деятельности.
Классификацию методов обучения, предложенную Ю.К. Бабанским, следует считать одним из возможных вариантов использования более широких оснований для построения классификационной модели. Он выделяет методы, отвечающие за:
1) организацию и осуществление учебно-познавательной деятельности; к ним относятся: словесный, наглядный и практический методы, индуктивные и дедуктивные методы, репродуктивный и проблемно-поисковый методы, а также методы, обеспечивающие самостоятельную работу и работу под руководством преподавателя;
2) стимулирование и мотивацию учебно-познавательной деятельности; к ним относятся методы: стимулирование и мотивация интереса к учебе, стимулирование и мотивация долга и ответственности в учении;
3) контроль и самоконтроль эффективности учебно-познавательной деятельности; к ним относятся: устный контроль и самоконтроль, письменный контроль и самоконтроль, лабораторно-практический контроль и самоконтроль.
Положив в основу дидактические цели и задачи обучения с соответствующими им видами деятельности учителя и учащегося, В.А. Онищук получил классификацию, которая включает следующие методы: коммуникативный, познавательный, преобразовательный, систематизирующий и контрольный.
Л. Клингберг (немецкий дидакт) рассматривает методы обучения, сочетая их с формами сотрудничества в обучении.
В работах польского учёного К. Сосницкого отмечено, что существуют такие методы обучения, как метод искусственного (школьного) и естественного (окказиального) учения. Им соответствуют следующие методы обучения: преподносящее и поисковое.
Идеи В.Ф. Паламарчук, В.И. Паламарчук (трехаспектный подход) и С.Г. Шаповаленко (тетраэдрический подход) положены Ю.К. Бабанским в основу рассмотрения методов обучения как многоаспектного явления. Им сохранены ранее выделенные аспекты и добавлены компоненты деятельности (организационно-деятельностный, мотивационно-стимулирующий, контрольно-оценочный).
На необходимость учитывать предметное содержание, рассматривая методы обучения, указал Г.И. Саранцев. Комбинируя разновидности характера учебно-познавательной деятельности и характера математического содержания, он получает следующие методы обучения дисциплине «Математика»: индуктивно-репродуктивные, индуктивно-эвристические, индуктивно-исследовательские, дедуктивно-репродуктивные, дедуктивно-эвристические, дедуктивно-исследовательские, обобщенно-репродуктивные, обобщенно-эвристические, обобщенно-исследовательские [1].
Особое внимание на страницах педагогической литературы уделяется такой характеристике, которая отражается «в направленности метода на организацию деятельности преподавателя и обучающегося: на общение, взаимодействие в практической работе, слушание, воспроизведение, обсуждение, применение знаний» [2, с. 554].
Проведенный анализ позволил сделать заключение о том, что организационный аспект нашел отражение в расшифровке понятия «метод обучения», поскольку это:
«а) искусство учителя направлять мысли учеников в нужное русло и организовывать работу по намеченному плану (такое определение давалось в дореволюционных дидактических руководствах);
б) способ обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению дидактических задач, направленных на овладение изученным материалом (И.Ф. Харламов);
в) совокупность приемов и способов организации познавательной деятельности ребенка, развития его умственных сил, обучающего взаимодействия учителя и учащегося, школьников между собой, с природой и общественной средой (Б.Т. Лихачев);
г) система последовательных и упорядоченных действий учителя, организующего с помощью определенных средств практическую и познавательную деятельность учащегося по усвоению социального опыта (И.Я. Лернер)» [3, с. 62].
На значимость организационного аспекта в рассмотрении вопроса методов обучения указывает тот факт, что:
– М.М. Левина отдельно рассматривает методы преподавания организационного типа, которые предназначены для руководства самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся и осуществления преподавателем диагностической функции;
– Ю.К. Бабанским выделена группа методов организации и осуществления учебно-познавательной деятельности;
– А.В. Хуторской отмечает, что метод может выступать не только как способ деятельности, но и быть способом организации деятельности, и при этом выделяет методы оргдеятельностного типа;
– Л.М. Фридман рассматривает принципы организации деятельности обучающихся. Остановимся более подробно на двух последних подходах.
А.В. Хуторской к методам организации учения относит следующие методы: ученическое целеполагание, ученическое планирование, создание образовательных программ учеников, нормотворчество, самоорганизация обучения, выступления, взаимообучение, рецензии, а также методы контроля, рефлексии, оценки, самооценки. Перечисленные методы, как считает автор, позволяют совершенствовать выделенные ранее аспекты, именно: этапы обучения, компоненты деятельности, уровень самостоятельности и другие [4].
Л.М. Фридман, анализируя опыт, подходит к его рассмотрению с позиции ребенка (ученика, школьника), при этом выясняя, что может дать ему этот опыт, сможет ли он подготовить его к жизни, развить его как личность, раскрыть его творческие способности, создает ли условия, позволяющие удовлетворить его насущные потребности.
Три ключевых принципа (самостоятельности в учебном процессе, самоорганизации и развития) положены в основу осуществленного им анализа. Имеют место также принцип коллективизма, принцип ролевого участия, принцип ответственности и принцип психологического обеспечения [5].
Основным в ряду перечисленных принципов организации и проведения учебного процесса является принцип развития, именно он соответствует цели организации учебного процесса. За мотивационный аспект учебного процесса отвечает принцип самодеятельности, а значит должен быть в соответствии с основным мотивом его организации. Что касается принципа самоорганизации, то он определяет операционный аспект процесса обучения и, следовательно, должен быть поставлен в соответствие со способом его организации. Принципы коллективизма, ролевого участия, ответственности, психологического обеспечения способствуют реализации трех ключевых принципов.
Различные взгляды как на сущность понятия «метод обучения», так и на классификацию методов обучения позволили с позиции многоаспектности посмотреть на решение проблемы методов обучения. Все они объединены стремлением найти комплексное решение проблемы методов, что, по нашему мнению, может быть достигнуто лишь в случае всестороннего (многоаспектного) подхода к проблеме.
Проведя исследование с позиции организационного аспекта, можно утверждать, что методы обучения связывают с деятельностью преподавателя как организатора обучения, а также со способом организации преподавателем деятельности обучающихся. Это указывает на необходимость всесторонне обсуждать методы обучения как ключевого требования к организации деятельности обучающихся в учебном процессе.
Библиографическая ссылка
Котова И.А., Алексеева Г.Д. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ АСПЕКТ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=26692 (дата обращения: 16.04.2024).