Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,737

ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗИТИВНОЙ Я-КОНЦЕПЦИИ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Богослова Е.Г. 1 Драндров Г.Л. 2
1 Крымский инженерно-педагогический университет
2 Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева
В статье представлены результаты анализа и обобщения научно-методической литературы, которые свидетельствуют о существовании противоречий: на социально-практическом уровне – между потребностями общества и государства в выпускниках общеобразовательной школы, способных к творческому самоутверждению, самосовершенствованию и самоактуализации в поведении и в предстоящей профессиональной деятельности, с одной стороны, и относительно низким уровнем сформированности у большинства из них позитивной Я-концепции, ограничивающим возможности личностного саморазвития во всех сферах социальной активности, с другой; на теоретико-методическом уровне – между большими возможностями широкого использования произведений художественной литературы для эффективного решения задачи развития позитивной Я-концепции у старших подростков, с одной стороны, и недостаточной научной разработанностью содержательного и организационно-методического аспектов решения этой проблемы в процессе обучения в современной общеобразовательной школе, с другой. Это обусловливает необходимость организации и проведения научных исследований проблемы повышения эффективности процесса формирования у старших подростков позитивной Я-концепции на основе изучения ими произведений художественной литературы.
Я-концепция
подростки
формирование
средства художественной литературы
социально-практическая и научная актуальность
1. Федеральный Закон РФ от 29.12.2013 г. № 273 ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. – URL: http://base.garant.ru/57422614 (дата обращения 12.08.2017).
2. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития: учебное пособие / В.Г. Маралов. – М.: Академия, 2004. – 256 с.
3. Фельдштейн Д.И. Современное детство: проблемы и пути их решения / Д.И. Фельдштейн // Вестник практической психологии образования. – 2009. – № 2. – C. 28-32.
4. Цукерман Г.А. Психология саморазвития / Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров. – М.: Интерпракс, 1995. – 288 с.
5. Психология самосознания. Хрестоматия / ред.-сост. Д.Я. Райгородский. – Самара: Издательский дом «БАХРАХ М», 2007. – 672 с.
6. Выготский Л.С. Педагогическая психология [Электронный ресурс]. – URL: http://successlib.ru/pedagogicheskaya-psixologiya-vygotskij-l-s (дата обращения 12.08.2017).
7. Кашкарова Е.Г. Формирование нравственной позиции подростка через понимание содержания художественных произведений: дис. … канд. психол. наук: 19.00.07 / Е.Г. Кашкарова. – Нижний Новгород, 2010. – 264 с.
8. Гульянц С.М. Личностно-ориентированный подход на уроках литературы: 5–9 классы основной школы: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / С.М. Гульянц. – М., 2009. – 165 с.
9. Македон Т.А. Сценическо-игровая деятельность на уроках литературы в средних классах как средство углубления восприятия художественного произведения: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / Т.А. Македон. – Москва, 1994. – 219 с.
10. Масандилова И.Л. Театрально-импровизационная деятельность как средство обучения и развития подростков на уроках литературы и во внеурочное время: дис. … канд. пед. наук: 13.00.02 / И.Л. Масандилова. – Москва, 2007. – 136 с.
11. Марищин Т.А. Формирование конфликтной позиции у старшеклассников в процессе обучения: на материале уроков литературы: дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.А. Марищин. – Калининград, 2007. – 236 с.

Начиная с 1990-х и по настоящее время в России наблюдались существенные изменения, суть которых заключается в глубоких демократических преобразованиях политической, социально-экономической и духовной сфер жизни. Современный человек обрел подлинную свободу в жизненном самоопределении, в творческой самореализации своих возможностей. Он получил возможность занять активную позицию творца своей жизненной биографии.

Наряду с этим, в современных условиях свободного существования, которые выходят за пределы традиционных стереотипов поведения и профессиональной деятельности, на человека вместе с предоставленной свободой возлагается ответственность за то, как сложится его жизненная судьба, право и обязанность самостоятельно решать проблему жизненного самоопределения, не рассчитывая на помощь со стороны общества и государства.

Не каждый способен к такому существенному изменению жизненных установок, обусловленных ситуацией одновременно возросшей свободы принятия решений и личной ответственности за их содержание и реализацию. Попав в такие жизненные ситуации, многие молодые люди начинают испытывать определенный психический дискомфорт, что, в свою очередь, приводит к возникновению конфликтов в мотивационно-волевой сфере личности, появлению и усилению негативно окрашенных психических состояний повышенной тревожности, психо-эмоциональной напряженности и неуверенности в себе.

В настоящее время обществу требуются личности, обладающие творческим мышлением, готовые принимать оригинальные решения в проблемных ситуациях, самосовершенствоваться и саморазвиваться в течение всей жизни. В Законе РФ «Об образовании» говорится, что образование должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации [1].

В законодательных документах и в образовательной практике все чаще применяются термины, которые содержат приставки «само», «сам», что в обобщенном виде характеризует человека как субъекта саморазвития, самоопределения и творческой самореализации. Первоочередной педагогической задачей становится задача воспитания личности с позитивной Я-концепцией, самостоятельной и стремящейся к построению свой жизни и профессиональной карьеры, как сферы проявления своих творческих возможностей и удовлетворения потребности в личностной самореализации. Существенной характеристикой образовательной деятельности начинает выступать педагогическое управление процессом становления и развития творчески мыслящей и действующей личности, готовой к саморазвитию и самореализации [2-5].

Между тем анализ традиционной практики школьного образования показывает, что старшие подростки испытывают трудности в самопознании и саморазвитии, приводящие к поверхностному, ограниченному и зачастую ошибочному представлению о себе, к неуверенности или, наоборот, самоуверенности, к завышенной или заниженной самооценке, к выбору неадекватных и социально неприемлемых способов самоутверждения.

Существование этих трудностей приводит к возникновению противоречивой ситуации, когда самопознанием и саморазвитием может заниматься только психологически зрелая личность, с другой стороны, для того чтобы стать личностью психологически зрелой, нужно заниматься самовоспитанием, стать субъектом саморазвития.

Разрешение этого противоречия предполагает нацеленность педагогического процесса не только на передачу знаний и интеллектуальное развитие, но и на создание в годы обучения в школе специальных условий для самопознания и саморазвития.

Характеризуя сложившуюся в современной педагогике ситуацию, Г.А. Цукерман [4] подчеркивал, что «проблема саморазвития буквально ворвалась в современное педагогическое сознание, как выпущенный из бутылки джин (в точности как освобожденный джин, не руководимый мудрым хозяином), и немедленно принялась возводить дворцы для новых властителей дум (идей, провозглашающих примат индивидуального над всеобщим) и разрушать дворцы былых владык (идей, выводящих индивидуальное сознание из общественного)».

В целом, анализ и обобщение законодательных документов, требований государственных образовательных стандартов, других программно-нормативных материалов, психолого-педагогической литературы и педагогической практики свидетельствует о повышении социально-практической значимости решения современной общеобразовательной школой проблемы формирования личности с позитивной Я-концепцией, готовой и стремящейся к самоутверждению, саморазвитию и творческой самореализации.

Решение этой проблемы особо значимо для подросткового периода развития личности, который отличается высокой чувствительностью к специфическим воспитательным воздействиям на сферу самосознания.

Стихийное самопознание и саморазвитие подростков зачастую не обеспечивает необходимого воспитательного эффекта. Пока подросток познает себя, свои достоинства и недостатки, пока разработает программу саморазвития, пройдет достаточно много времени и будет совершено много ошибок.  Поэтому формирование позитивной Я-концепции требует грамотного педагогического сопровождения.

Следует отметить, что для педагогически оправданного решения проблемы формирования позитивной Я-концепции сложились определенные научные предпосылки. Значительный вклад в решение этой проблемы внесли зарубежные ученые, интенсивно разрабатывающие идеи гуманистической психологии [5]. В соответствии с этими положениями человек рассматривается как целостная и уникальная личность, способная к самосовершенствованию, самостоятельному построению своей жизненной биографии, реализуя имеющийся у нее творческий потенциал. В основе гуманистической психологии лежит глубокая вера в человека, в его возможности к реализации духовных ценностей, в его готовность и способность взять ответственность за свою жизненную судьбу, эффективно действовать в проблемных жизненных ситуациях.

Существенный вклад в решение проблемы формирования позитивной Я-концепции внесли исследования самосознания человека, выполненные отечественными учеными.

В частности, в одной из работ по педагогической психологии Л.С. Выготский [6] подчеркивал, что воспитывать человека извне невозможно, что он воспитывает себя сам, а взаимодействующие с ним люди (родители, педагоги, друзья и т.п.)  предоставляют всего лишь материал, необходимый ему для построения своей развивающейся личности.

С учетом этого положения усилия родителей и общеобразовательной школы должны быть нацелены не на оказание непосредственного воспитательного воздействия на личность ребенка, а в создании комплекса внешних условий, необходимых для удовлетворения потребностей в самопознании, самоутверждении, саморазвитии и творческой самореализации, формирования готовности и способности строить свою жизнь.

С другой стороны, психологи отмечают, что имеющийся у каждого человека психический образ Я, включающий комплекс знаний о самом себе, представления об идеальном Я, степени расхождения между обоими образами, существенно влияет на содержание и результаты процесса формирования личности. Поэтому для осуществления творческого самосовершенствования своей личности ребенок, с одной стороны, должен обладать полными и точными знаниями о своем реальном образе Я, с другой, знать параметры, личностные характеристики, которые соответствуют общепринятым социальным нормам и воспринимаются им как образ идеального Я, как цель и результат процесса личностного преобразования.

С наступлением подросткового возраста на первый план для ребенка выходит «отношение к миру людей» в виде деятельности, направленной на развитие взаимоотношений с людьми, обществом, вместо «отношения к миру вещей» в виде предметной деятельности [3, 6]. Ведущей для подростка становится общественно полезная деятельность, в ходе которой он реально занимает две социальные позиции, условно названные «Я в обществе» и «Я и общество». Первая позиция характеризует подростка как субъекта предметно-практической деятельности и способствует его социализации, вторая – как субъекта общественных отношений и направлена на его индивидуализацию. Для подростков доминирующей является вторая позиция, в рамках которой реализуется психологическое новообразование подросткового возраста – чувство взрослости, проявляющееся в стремлении быть и казаться взрослым.

В старшем подростковом возрасте наблюдаются существенные изменения в когнитивном, эмоциональном и поведенческом компонентах Я-концепции [3].

Развитие когнитивного компонента проявляется в следующем: доминирующая роль механизма личностной рефлексии; направленность самопознания на личностные качества и устойчивые особенности поведения; формирование обобщенного идеального «Я» через выявление в характере разных людей привлекательных качеств в сочетании с неумением отделить идеал от той ситуации, в которой действовал избранный герой; формирование нравственных идеалов в сочетании с недостаточным опытом нравственного поведения.

Развитие эмоционального компонента проявляется в безусловном принятии себя в сочетании негативным эмоциональным отношением к отдельным сторонам образа «Я» и в зависимости эмоциональных состояний от восприятия собственного «Я» безотносительно к ситуации и внешним событиям.

Развитие поведенческого компонента проявляется в следующем: стремление приблизиться к идеалу, в качестве которого принимаются литературные герои, известные люди из истории и современности; стремление к самоопределению в форме личного самоутверждения; самоутверждение через поступки, связанные с угрозой для жизни и физического здоровья, с социальным риском несоответствия и выбора, с риском самораскрытия, усиление значимости коллективистских и моральных мотивов; осознание необходимости волевого самопринуждения ради достижения идеала и жизненных целей  в сочетании с недостаточностью волевой регуляции, принятие ответственности за свои поступки, свою жизнь в целом; психологическая защита от имеющихся в их жизни конфликтов и противоречий через мечтания.

Значительная роль в процессе формирования личности учащихся общеобразовательной школы принадлежит средствам художественной литературы. Высокий воспитательный потенциал художественной литературы обусловлен специфичностью ее содержания, усвоение которого развивающейся личностью обогащает ее внутренний мир знаниями духовных ценностей, переживаниями их смысловой значимости, формирует мировоззрение, ценностные ориентации, обусловленную ими жизненную позицию, обеспечивает переживание и понимание смысла отдельных поступков и своей жизни в целом. Читая художественное произведение, ребенок мысленно видит и переживает истинность, красоту и добро совершаемых литературными героями поступков, стремится подражать любимым персонажам, начинает думать о том, как сформировать у себя те личностные качества, которыми обладает его литературный герой.

Анализ психолого-педагогической литературы и передовой педагогической практики позволяет заключить, что на сегодняшний день в педагогической науке и практике накоплен определенный опыт использования средств художественной литературы в решении задач формирования личности в процессе обучения в общеобразовательной школе.

Разработаны метод активизации субъектного опыта через освоение и использование учащимися методических приемов перевоплощения в образ литературного героя [7], личностно-ориентированные способы работы с содержанием литературных произведений [8], сценические игровые упражнения, развивающие у учащихся интерес к процессу перевоплощения в литературных героев [9], определены особенности организации театральной деятельности импровизационного характера, включающей диалог литературных героев, приемы психодрамы, социодрамы и импровизационной игры [10]. Метод активизации субъектного опыта реализуется через психологические механизмы эмоционального отождествления ребенка с литературными героями.

В развитии личности старших подростков предлагается использовать метод интроспективного анализа [8], основанный на актуализации психологического механизма личностной рефлексии. В рамках этого метода рекомендуется использовать методические приемы: контраргумента – записи учащимися своих мыслей, написание письма самому себе, герою или автору любимого произведения, значимому для человека [7], драматизации конфликтной ситуации [11].  Первая группа приемов включает такие виды учебных заданий, как: записи учащимися сути своих размышлений, возникших в связи с содержанием литературного произведения; написание писем, адресованных себе, значимому для подростка человеку, литературному персонажу, автору литературного произведения.

Рассмотренные выше методы и методические приемы применения средств художественной литературы в воспитании подростков предлагается использовать при проведении уроков в нетрадиционных формах, таких, как: урок – ролевая игра, урок-интервью, урок мудрости, урок-откровение, урок-сказка, устное «рисование» [7], а также во внеклассных формах организации учебного процесса, таких как кружковая деятельность, тематические вечера и спектакли.

Следует отметить, что в приведенных выше работах воспитательный потенциал средств художественной литературы рассматривался в широком аспекте – для решения задач нравственного воспитания подростков.

Частный аспект этой проблемы – формирование позитивной Я-концепции подростков средствами художественной литературы, не был предметом самостоятельного научного исследования. Анализ состояния научной разработанности данного аспекта проблемы позволил предположить, что средства художественной литературы обладают высоким воспитательным потенциалом для формирования позитивной Я-концепции. Они обеспечивают:

  • насыщенность общения личности с литературными персонажами новыми эмоциональными переживаниями, вызванными восприятием художественных произведений с учетом личностного смысла их содержания, что создает условия для самопознания себя во внешнем мире в системе «Я-другие» на основе эмоционального отождествления с литературными персонажами;
  • возможность «отчуждения», отношения без сопереживания, что позволяет посредством коммуникативной рефлексии, с одной стороны, разглядеть, понять и принять внутренний мир других людей, с другой, осуществить открытие и принятие своего «Я», поскольку в художественных образах внутренний мир человека выведен наружу и дан во всей полноте и противоречивости;
  • возможность рефлексивного личностного осмысления себя во внутреннем мире – в системе «Я-Я» и художественного отражения своих жизненных событий в процессе творческой деятельности в виде сочинений, что создает условия для обнаружения, анализа и оценки особенностей своего Я, формирования эмоционально-ценностного отношения к ним и к образу Я в целом;
  • возможность восприятия, осмысления, эмоционального переживания разрешения конфликтного смысла «Я» поступка литературного героя, как конфликтного смысла своего «Я», что активизирует работу самосознания и приводит к определенным изменениям в когнитивной, эмоциональной и поведенческой составляющей Я концепции.

Таким образом, проведенный нами анализ состояния научной разработанности исследуемой проблемы позволил выделить и сформулировать объективно существующие противоречия:

на социально-практическом уровне – между потребностями общества и государства в выпускниках общеобразовательной школы, способных к творческому самоутверждению, самосовершенствованию и самоактуализации в поведении и в предстоящей профессиональной деятельности, с одной стороны, и относительно низким уровнем сформированности у большинства из них позитивной Я-концепции, ограничивающим возможности личностной саморазвития во всех сферах социальной активности, с другой;

на теоретико-методическом уровне – между большими возможностями широкого использования произведений художественной литературы для эффективного решения задачи развития позитивной Я-концепции у старших подростков, с одной стороны, и недостаточной научной разработанностью содержательного и организационно-методического аспектов решения этой проблемы в процессе обучения в современной общеобразовательной школе, с другой.

Это обусловливает необходимость организации и проведения научных исследований проблемы повышения эффективности процесса формирования у старших подростков позитивной Я-концепции на основе изучения ими произведений художественной литературы.


Библиографическая ссылка

Богослова Е.Г., Драндров Г.Л. ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗИТИВНОЙ Я-КОНЦЕПЦИИ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 5.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=26829 (дата обращения: 25.04.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.252