Цель статьи: представить онтологические основания концепта территориального образовательного комплекса (ТОК) как проектируемого образовательного универсума. Материал исследования: концепт территориального образовательного комплекса. Методы исследования: диалектический метод, теоретический анализ концепта ТОК, системный подход, деятельностный подход, синергетический подход.
Идея создания территориальных образовательных комплексов (ТОК) относится к числу инновационных проектов, рассматриваемых с позиции социального партнерства в сфере образования. В настоящее время эта идея обретает реальное воплощение в ряде регионов России в рамках оптимизации отечественной системы образования. В качестве первой меры в справке к распоряжению правительства Российской Федерации от 30 апреля 2014 года № 722-р о плане мероприятий («дорожная карта») «Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки» предусмотрена «оптимизация сети образовательных организаций и образовательных программ с учётом их особенностей, а также существующей структуры системы образования и перспектив её развития» [1]. На смену традиционным детским садам, школам, колледжам и вузам предполагаются ТОКи – многоуровневые и многопрофильные образовательные учреждения, объединяющие дошкольные образовательные организации, общеобразовательные организации, профессиональные образовательные организации и образовательные организации высшего образования.
А.Г. Каспржак, анализируя сущность ТОК в рамках реформаторского движения в современном отечественном образовании периода реструктуризации школ и осуществляя оценку данного процесса на примере Москвы, подчеркивает, что территориальный образовательный комплекс представляет принципиально новую образовательную систему. Основываясь на теории управления, в соответствии с которой образовательная система, как и всякая система, «должна приобрести новые интегративные свойства, не равные простой сумме свойств составляющих ее элементов» [2, с. 11], он выдвигает следующую гипотезу о возможностях ТОК: «изменив масштаб проектирования от уровня школы до некоторой территории, мы получаем возможность реагировать на диверсифицированный запрос на образовательную услугу населения за счет интеграции образовательных организаций с учреждениями других сфер» [2, с. 11].
Концептуально территориальный образовательный комплекс является инструментом консолидации образовательного пространства. Идея ТОК предполагает концентрацию ресурсов в целях повышения качества образования, предоставляя на данном этапе возможность «реализовать идею индивидуализации образования на практике уже не в масштабе отдельной школы, а в масштабе территории и региона в целом» [3].
Организация таких территориальных образовательных комплексов является в настоящее время одной из актуальных проблем российского образования, требующей осмысления, в первую очередь, на уровне оснований. Обратиться к сущностным характеристикам ТОКа как совместно проектируемого континуума, не ограничиваясь историческим анализом и/ или технико-технологическими аспектами проблемы, прояснить суть вопроса позволяет онтологический подход. Выявление глубинных основ, принципов бытия и рассмотрение их с позиции целостности предполагает онтологический подход как «погружение на самое дно» бытия, проектируемого в совместности как со-бытия.
Основаниями концепта территориального образовательного комплекса представляются следующие.
Онтологическая конструкция
Конструктивизм (от лат. сonstructivus – связанный с построением, конструированием) как универсальный философский подход к миру и человеку отрицает существование онтологической реальности (Э. Глазерсфельд, Л. Гроссберг, Ж. Делиа, В. Кенни, У. Матурана, Р. Пальмару, А. Риглер, З. Шмидт и др.). Объективной реальности противопоставляется реальность, создаваемая человеком. Эстонский исследователь коммуникации Райво Пальмуру подчеркивает, что конструктивисты оценивают мнение человека, выраженное в коммуникации, «не на основе согласия с некоторыми внешними объектами, к которым у когнитивных систем нет доступа, а на основе того, насколько эти величины измеряются во внутренней согласованности с существующими коллективными конструкциями» [4, р. 68]. Применяемый конструктивистами метод Зигфрид Й. Шмидт предлагает охарактеризовать как переход от бытия / субстанций / идентичностей к действиям и процессам, из которых происходят так называемые результаты бытия. Указанный переход от изучения объектов к процессам предполагает рассмотрение процессов как основы возникновения реальности [5].
К анализу онтологического конструктивизма британского философа и психолога Рома Харре обратился современный российский философ А.Л. Никифоров. Он отмечает, что исходным пунктом рассуждений британского профессора явилось понятие «affordance» (Дж. Гибсон). Данному понятию, в переводе на русский означающему возможность, предоставляемую человеку предметом, Харре придает общефилософский смысл. Для пояснения концепции используется понятие окружающего мира. Человек живет в окружающем мире, созданном при взаимодействии с объективным миром и состоящим «из возможностей, которые человек открывает своей активностью», детерминированных «как внешним миром, так и спецификой деятельности человека» [6, с. 38]. А.Л. Никифоров характеризует концепцию профессора Р. Харре как конструктивизм, поскольку «мы конструируем мир, в котором живем, с помощью нашей перцептивной системы, с помощью нашей научно-технической деятельности» [6, с. 38]. «Действительно, – соглашается А.Л. Никифоров, – мир можно рассматривать как пространство возможностей для деятельности человека, и это пространство расширяется по мере совершенствования материальных и когнитивных средств деятельности» [6, с. 39].
Как многоуровневый, конструируемый территориальный образовательный комплекс предоставляет несомненно большие, по сравнению с отдельными образовательными организациями, возможности для индивидуализации и самореализации индивида, позволяя последовательно реализовать все четыре сферы человеческих способностей «Я-самого как другого» (П. Рикер): «я могу говорить», «я могу действовать», «я могу рассказать о себе», и «я способен быть "Я"» [7].
Типичным примером конструируемой реальности является киберпространство, с характерной сетевой структурой организации, «которой свойственны спонтанная самоорганизация дискурсивной среды, полимагистральность и полицентричность, покрытие максимально возможного пространства с равноудаленным доступом от одной точки к другой, безграничность в пределах сети» [8, с. 8-9] или цифровая вселенная. В таком пространстве «человек коммуницирующий» осуществляет «как социальное взаимодействие, так и взаимодействие с техническими устройствами как с "Ты"» [9, с. 156]. Цифровая вселенная, в отличие от физической, создается и определяется программным обеспечением, разработанным человеком. Она постоянно расширяется, поскольку доступ к ее созданию имеет весьма широкий круг пользователей – все, кто является обладателями цифровых ресурсов – видеокамер, датчиков, коммуникаторов – гаджетов, подключенных к Интернет. К стремительно расширяющейся цифровой вселенной образовательные организации должны быстро адаптироваться, учитывая, что «цифровая вселенная удваивается более чем в два раза каждые два года, с 2013 по 2020 год цифровая вселенная вырастет в 10 раз – с 4,4 трлн гигабайт до 44 трлн» [10].
В условиях многоуровневости и многопрофильности как множественности возможностей возникает проблема множественности реальностей, их когеренции и управления созданной комплексной конструкцией. Кроме того, существует проблема ограниченности возможностей, обозначенная в критике философского конструктивизма как онтологической позиции сторонниками философии синергетики: деятельности человека свойственные естественные ограничения, определяемые «внутренними свойствами самих сложных систем, самого окружающего мира». Следовательно, «не все что угодно можно осуществить, сконструировать, построить, а только то, что согласовано с внутренними тенденциями» [11, с. 78].
Универсум деятельности
ТОК как конструируемая реальность – это, прежде всего, результат деятельности человека. Подход к концепту территориального образовательного комплекса с позиции деятельностного подхода и теории деятельности (Г.П. Щедровицкий) позволяет заключить, что в результате построения новой структуры образуется универсум деятельности, представляющий «особый организм, состоящий из множества монад» [12, с. 325], различающихся функционально и морфологически и организованных в супер- или мегаструктуру. В таком многоуровневом и многофункциональном образовании неизбежно усложняются отношения организации и управления. Г.П. Щедровицкий предупреждал о том, что целостное развитие такого универсума деятельности невозможно: все монады не обладают возможностью «строить и иметь всеобщую онтологию» [12, с. 326]. Только некоторые из монад, входящих в универсум деятельности, могут осуществлять управление и рефлексивное отображение других монад. В этом случае, заключает Г.П. Щедровицкий, «всякая монада, осуществляющая управление, вставая в особое отношение к другим монадам, начинает также осуществлять особую функцию: именно она строит обобщающую картину, именно она осуществляет снятие, и если она делает это достаточно успешно, то другим монадам просто не нужно это делать, и они обычно этого и не делают» [12, с. 326].
Диалектика континуального и дискретного
Проектируемое многоуровневое образовательное пространство можно рассматривать как образовательный континуум, предполагающий постоянное расширение при сохранении целостности жизненного мира индивида, учитывая, что понятие «континуум» (от лат. сontinuum) обозначает нечто непрерывное. В философско-эстетическом исследовании А.Ф. Лосев, отталкиваясь от учения натурфилософов (элейцев, милетцев, Гераклита), рассматривает континуум как предельную категорию: «какими бы качествами и количествами континуум ни был наполнен, все равно этот континуум сам по себе лишен всяких качеств и количеств – пуст» и предлагает диалектически подойти к его исследованию. Континуум при таком подходе представляется бесконечным множеством, определенным образом упорядоченным, «в котором объединяются в одно целое и прерывность и непрерывность (в противоположность прежним попыткам строить континуум из отдельных дискретных точек или представлять его как нечто абсолютно сплошное, исключающее всякую раздельность)» [13, с. 358].
Проектируемый образовательный континуум представляет множество, проявляющееся во взаимодействии, упорядоченность которого выражается в объединении прерывности и непрерывности, допуская становление, изменение и развитие человека в процессе образования. Однако в условиях нестабильного, информационно-перегруженного бытия, существует риск обрыва коммуникации. «Человек, который ставится в условия сильных изменений и новизны, – отмечал Э. Тоффлер, – ведет себя нерационально, явно действуя против своих собственных интересов» [14, с. 376]. В частности, это может коснуться проектирования и реализации индивидуальной образовательной траектории, которая в зависимости от потребностей человека может быть представлена как реализующая идею образования в течении жизни, либо – как дискретная.
Кроме того, объединение в одном комплексе организаций различных типов и профилей, реализует идею сцепления и гетерогенности, обозначенных Ж. Делез и Ф. Гваттари важнейшими признаками ризомы как междубытия, интермеццо [15, р. 25] с характерной неустойчивостью и отсутствием стержневого единства, свойственными корневищу. Картографичность, или пунктирность проектируемой реальности как принцип ризомы указывает на открытость взаимодействия, предполагая не репродукцию, а конструирование реальности со свойственной ей постоянной модификацией. Как картографичное, такое взаимодействие всегда «можно разорвать, развернуть в обратном порядке, адаптировать к любому типу установки», в него могут «внести изменения индивид, группа или социальное образование», представить в различных модификациях, в том числе «построить как политическую акцию или как медитацию» [15, р. 12].
Выводы. Таким образом, концепт многоуровневого и многопрофильного образовательного комплекса трансформирует представление об организации и управлении образовательной системой. Являясь конструируемым пространством, территориальный образовательный комплекс предоставляет дополнительные возможности для создания многоуровневой и многопрофильной организации. Универсум образовательной деятельности, представляющий суперструктуру, создает условия для трансформации управления образовательной системой. Проектируемый образовательный континуум, объединяя прерывность и непрерывность, является пространством полномасштабной индивидуализации образования. Для конструируемого многоуровневого и многопрофильного территориального образовательного комплекса характерна постоянная модификация, сопровождаемая риском обрыва коммуникации. Концентрированным выражением проблематики выступают вопросы конструируемой множественности реальностей, неустойчивости целостного развития образовательного универсума деятельности.
Библиографическая ссылка
Иванова О.Э., Уварина Н.В. ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ КОНЦЕПТА ТЕРРИТОРИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО КОМПЛЕКСА // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=27174 (дата обращения: 20.04.2024).