«Стратегия развития воспитания в РФ на период до 2025 года» (далее – Стратегия) требует от образовательных организаций системных изменений, а не обновления воспитания за счет частичного усовершенствования отдельных сторон педагогической деятельности. Это предполагает консолидацию усилий различных воспитательных институтов и субъектов воспитания, развитие воспитания в системе образования, повышение ответственности семьи за воспитание детей, поддержку детских общественных организаций; совершенствование направлений воспитания – гражданского и патриотического, духовно-нравственного и трудового, развития профориентационной работы, воспитания потребности в здоровом образе жизни [1].
Современная социокультурная ситуация, последствия глобального кризиса, повышение роли экономики образования, управление образовательным процессом с позиций инновационного и стратегического менеджмента, создание крупных образовательных кластеров оказывают влияние на разрушение сложившихся в школах воспитательных систем, на поиск иных подходов к развитию воспитания и управлению этими изменениями.
Государственная образовательная политика в сфере воспитания строится не на идеях «стратегии эволюционного развития», а на идеях «стратегии системных изменений». Сущность понятия о «системных изменениях» заключается в изменении всех составляющих образовательной системы школы: целевых ориентиров, процессов обучения и воспитания, уклада и среды учреждения, социокультурного пространства, позиции социальных партнеров и т.д. Проведение системных изменений влечет за собой новое качество и устойчивость результатов, предполагает целенаправленность изменений и формирование инновационной практики, новой критериальной базы для оценки результатов и контроля за процессами и деятельностью всех субъектов.
Анализ понятия «системные изменения» в контексте развития воспитания актуализировал обращение к истории и теории системного подхода: от основателя «Общей теории систем» Людвига фон Барталанфи до разработчиков теории воспитательных систем в педагогике. Классиком отечественной системологии В.Г. Афанасьевым были предложены: теория и методология исследования любых систем, принципиальные требования к изучению компонентов систем, характеристики системности, определение сущности системы как «совокупности объектов, взаимодействие которых вызывает появление новых интегративных качеств, не свойственных отдельно взятым образующим систему компонентам». Ученый выявил характеристики, обеспечивающие целостное состояние системы; совокупность элементов в ее структуре, взаимосвязи и отношения иерархии, качество и характеристики (целеустремленность, упорядоченность, историчность, преемственность, управление) [2].
Предпосылки для актуализации системного подхода в педагогике, в теории воспитания отмечались многими учеными. Так, С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др. считали системный подход общенаучной тенденцией, учитывали социокультурный фон и системологические традиции в педагогической науке. Одна из общепризнанных идей системного подхода в педагогике как методологического междисциплинарного ориентира направлена на учет социокультурной ситуации, преодоление фрагментарности воспитания, объединение и усиление педагогического потенциала субъектов воспитательной работы, повышение качественного уровня воспитания. Высказывание Л.И. Новиковой «…воспитание успешно, если оно системно» – приобрело значение афоризма [3].
Анализ имеющихся литературных источников по проблеме показывает, что сегодня отсутствует общепринятая трактовка ряда понятий: система, образовательная система, педагогическая система, воспитательная система, система воспитания. Исследователи Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Л.И. Фишман, Т.И. Шамова подчеркивают значение «педагогической системы», которая является предметом педагогической науки и объектом педагогической практики, хотя взгляды ученых часто расходятся в трактовках структурной и функциональной характеристик системы. В последние годы как синоним «педагогической системы» используется понятие «образовательная система», оно же употребляется для обозначения уровня образования, например: федеральная, региональная, муниципальная образовательные системы.
Воспитательная система в образовательной организации относится (по В.С. Степину) к типу сложных, «человекоразмерных», обладающих возможностями для самоорганизации, обеспечения развития. По предложению Ю.А. Конаржевского, в комплекс структуры воспитательных систем входят: структуры человеческих коллективов; организационная структура; информационная структура; профессионально-квалификационная структура; социально-психологическая структура; общественно-организационная структура и др. Л.И. Новикова и представители ее научной школы в структуре воспитательной системы школы рассматривали следующие элементы: цели в составе концепции, деятельность, субъекты деятельности, отношения, среда, управление. Е.Н. Степанов включал в воспитательную систему (класса) следующие составные части: индивидуально-групповой, ценностно-ориентационный, функционально-деятельностный, пространственно-временной, диагностико-аналитический компоненты [4].
Развитие «нашей новой школы» рассматривается с позиций сложной и открытой системы, где воспитание является одним из важнейших компонентов. Реализация на практике идей системного подхода способствует достижению следующих результатов развития воспитательной системы школы:
- формируется образовательная доктрина школы, ставится цель и определяется стратегия развития, а также осуществляется мониторинг достижений;
- сам процесс воспитания концептуально реализуется в единстве цели, адекватных ей принципов и иных компонентов (содержательного, технологического, методического);
- показателями сформированности воспитательной системы становится взаимосвязь процессов интеграции целей и результатов, то есть ребенок представлен как цель (развитие личности), объект (влияние на него реализуется через совместную жизнедеятельность) или субъект (непосредственный участник), а результатом создания воспитательной системы является уровень воспитанности обучающихся;
- открытость и зависимость развития от окружения школы, его социальных, этнических, культурных, природных компонентов;
- обусловленность развития воспитательной системы связана с творчеством педагогов как воспитателей, подключением самих детей и родителей к жизнедеятельности ученических коллективов.
Исследователи проблематики воспитания оперируют также понятием «система воспитания», которая определяется совокупностью идей, взглядов кого-либо на воспитание. К сожалению, область «систем воспитания» в теории воспитания недостаточно изучена, потому в работах педагогов-исследователей часто смешиваются или рассматриваются в синонимичном ряду понятия и характеристики «системы воспитания» и «воспитательной системы».
В словаре-справочнике по теории воспитательных систем П.В. Степанова система воспитания – это «совокупность оригинальных теоретических положений и выстраиваемых на их основе воспитательных стратегий, разработанных и применяемых либо отдельным педагогом (например, система воспитания Л.Н. Толстого), либо в рамках какой-то социальной организации (система воспитания в исправительных колониях), либо в пределах целого государства на определенном этапе его развития (система воспитания в СССР)». Есть мнение, что в системе воспитания не может быть других систем, а в воспитательной системе могут присутствовать различные системы воспитания.
Для данного исследования важна позиция относительно систем воспитания, которая подчеркивает их выстраивание на основе учета ситуативности и субъектности детей и взрослых, участвующих в воспитательном процессе, в выстраивании уклада школьной жизни [5].
Отмеченная выше характеристика системы – иерархичность – предполагает наличие подсистем в воспитательной системе, например: система ученического самоуправления, система инновационной деятельности педагогов, система ресурсного обеспечения развития воспитания. Подсистемой является часть системы, которая может изучаться автономно и обладать свойствами системы, например: целостностью, структурой, организацией, способностью к какой-нибудь деятельности, образованию новых свойств (которых нет у элементов) и возникновению новых элементов, находящихся во взаимодействии и взаимосвязях.
В качестве рабочего понятия в данном исследовании используется понятие, сформулированное в контексте положений системной теории и включающее инварианты, которые отражены во взаимодополняющих определениях систем, представленных разными авторами. Система – это упорядоченная совокупность взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования, взятых в устойчивом единстве и целостности, имеющих интегральные свойства и закономерности.
Исследование проблемы развития воспитания и роль системного подхода в этом процессе позволяет учитывать все связи между воспитательными институтами, выявить функции и ресурсы каждого субъекта воспитательного взаимодействия.
Системный подход не рассматривает детально «ресурсный компонент» системы, но предопределяет постановку проблематики, которую подробно изучают последователи ресурсного подхода: соотношение потенциала, условия и ресурса, компетенций и результатов деятельности субъекта; качество и устойчивость результатов развития системы воспитания. Это утверждение требует рассматривать любой объект, а также систему ресурсов для развития воспитания в единстве и целостности элементов [6].
В проведенном исследовании контекст ресурсного подхода занимает большое место, так как изменения в устойчивом развитии системы воспитания требуют ресурсного обеспечения. Доводами этой позиции являются следующие аргументы:
- развитие ребенка и его личностных ресурсов требует системы, которая реагировала бы на любые внешние или внутренние изменения;
- самореализация, творческое самовыражение и динамика личностного роста ребенка достигается при создании условий гуманизации межличностных и деловых форм взаимодействия;
- для развития индивидуальных характеристик личности ребенка в школьном сообществе необходима неповторимость, уникальность ресурсов, имиджа и облика школы;
- экономии времени, здоровья и сил педагогов (то есть личностных ресурсов учителей) способствует создание системы повышения квалификации педагогического коллектива внутри образовательной организации;
- кадровые, финансовые и материально-технические условия определяют компонент системы управления развитием системы воспитания.
В процессе исследования установлено, что ресурсное развитие системы воспитания в образовательной организации предполагает определенную последовательность этапов: поисковый, структурный, системный, ресурсный. Каждый этап развития системы воспитания обладает рядом качественных признаков.
- На поисковом этапе признаками построения системы воспитания являются: регулярность аналитической деятельности по изучению и описанию воспитательного потенциала организаций и субъектов; случайный ранее сформированный набор ресурсов (нормативно-правовых, информационных).
- Структурный этап развития системы воспитания характеризуется следующими признаками: целенаправленным созданием ресурсов для развития системы воспитания, накоплением и закреплением различных видов ресурсов (управленческих, организационных, технологических, аскриптивных, методических).
- Системный этап связан с созданием системы ресурсного обеспечения (установлением связей между компонентами системы воспитания: внешних и внутренних, циклических и причинно-следственных, прямых и обратных, синергических и гармонизированных).
- Ресурсный этап характеризуется опережающим созданием комплекса ресурсов для непрерывного устойчивого развития системы воспитания (инновационных, научно-методических, проектируемых, уникальных).
Таким образом, ресурсное развитие системы воспитания – это целенаправленная деятельность по опережающему управлению процессом создания и закрепления ресурсов для обеспечения устойчивого развития и успешного достижения проектируемых изменений.
В соответствии с реализуемой в данном исследовании Программой педагогического мониторинга «Развитие системы воспитания в общеобразовательной организации» в контексте выполнения Стратегии развития воспитания в РФ на период до 2025 года был проведен анализ эмпирического материала, полученного в ходе изучения публичных докладов, данных о школьных практиках воспитания, расположенных в открытом доступе. Базу исследования составили 100 школ из ряда регионов: Алтайский край, Архангельская область, Волгоградская область, Забайкалье, Московская область, Новосибирская область, Омская область, Пермский край, Псковская область, Республика Тыва, город Уфа, Республика Хакасия, Чеченская Республика (на основе случайного выбора). На каждую школу заполнялась специальная форма для эксперта, отражающая различные направления Стратегии. Эксперты по четырехступенчатой шкале: «Признаки отсутствуют» – «Проявляются в недостаточной степени» – «Проявляются в допустимой степени» – «Проявляются в полной мере», – оценивали состояние воспитательной работы.
Анализ тенденций воспитательной работы в общеобразовательных организациях показал, что в последние два десятилетия развитие воспитания осуществлялось в контексте изменений социальной сферы того или иного региона, на основе реализации идей программно-целевого подхода и в условиях осуществления различных региональных программ воспитания детей и молодежи.
Проведенный мониторинг показал, что наиболее низкими баллами («признаки отсутствуют» или «проявляются в недостаточной степени») эксперты оценили следующие направления воспитательной работы:
- создание условий для психолого-педагогической поддержки воспитания в системе каникулярного отдыха и оздоровления детей (соответственно по шкале оценок: 20 – 18 – 12 – 3 выбора);
- содействие разработке и реализации образовательных программ, включению в образовательные программы элементов, направленных на повышение уважения детей к семье и родителям, старшим поколениям, подготовку личности к браку и семейной жизни на основе традиционных семейных и нравственных ценностей (соответственно по шкале оценок: 11 – 32 – 13 – 3 выбора).
Наиболее удаются педагогическим коллективам («проявляются в допустимой степени» – «проявляются в полной мере») следующие направления:
- развитие форм включения детей в интеллектуально-познавательную, трудовую, общественно-полезную, художественную, физкультурно-спортивную, игровую деятельности на основе использования потенциала системы дополнительного образования; развитие у подрастающего поколения интереса к чтению (соответственно по шкале оценок: 8 – 12 – 27 – 9 выборов);
- полноценное использование воспитательного потенциала основных и дополнительных образовательных программ (соответственно по шкале оценок: 7 – 15 – 22 – 9 выборов);
- расширение вариативности воспитательных систем и технологий, нацеленных на формирование индивидуальной траектории развития личности ребёнка, с учётом его потребностей, интересов и способностей; совершенствование условий для выявления и поддержки одаренных детей (соответственно по шкале оценок: 12 – 12 – 21 – 9 выборов).
И в «зоне неустойчивости» («проявляются в недостаточной степени», «проявляются в допустимой степени») оказались такие направления, как:
- обновление содержания воспитания, внедрение форм и методов, основанных на лучшем педагогическом опыте в сфере воспитания и способствующих эффективной реализации воспитательного компонента федеральных государственных образовательных стандартов (соответственно 18 – 9 – 21 – 5);
- создание условий для повышения у детей уровня владения русским и родным языками и иными коммуникативными компетенциями (соответственно 11 – 19 – 13 – 5).
Как видим, о системности изменений в сфере воспитания пока трудно говорить. Проникновению в школу новых идей препятствует методологическая неподготовленность педагогов, непонимание значимости системного и ресурсного подходов в развитии системы воспитания. Отмечаются трудности, которые испытывают педагоги: дефицит научных разработок по методике формирования мировоззренческих, гражданских и нравственных идеалов школьников; управление в школе направлено не на развитие воспитания, а на функционирование учреждения; инфраструктура школы не ориентирована на развитие воспитания, на ресурсное обеспечение этого процесса.
Таким образом, требование Стратегии о системных изменениях сферы воспитания актуализирует проблему развития «системы воспитания» в образовательной организации и ее элементов, например: взглядов педагогического коллектива на новые смыслы воспитания; роли и средств учебного предмета в развитии системы воспитания учителя; системы воспитательной деятельности классного руководителя; системы инновационных ресурсов для обеспечения развития воспитания; проектного и ресурсного управления процессами изменений.
Результаты опытно-экспериментальной работы убеждают в том, что главным условием развития системы воспитания становится инновационное педагогическое проектирование. Этот метод опережающего управления позволяет любое изменение в системе воспитания рассматривать как локальную систему, что требует совершенствования проектной, методической, исследовательской компетенций педагогов. Инновационный педагогический проект предусматривает систему изменений: определение базовых идей, целей и задач; отбор адекватного задачам содержания и методов педагогической деятельности; поиск мер, направленных на самообразование педагога; выбор форм опережающего контроля, планирования воспитательной работы и проектирования инновационных ресурсов; распределение или создание необходимых ресурсов для каждого проекта; возможность отслеживания нескольких проектов одновременно.
Развитие системы воспитания – это педагогический процесс, имеющий инновационный характер, что определяет необходимость поиска или создания педагогами инновационных ресурсов, включает «моделирование изменений» и «инновационное педагогическое проектирование», выбор методологических подходов и принципов, адекватных методов и технологий воспитания.
Библиографическая ссылка
Клочкова Л.И. РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ВОСПИТАНИЯ В ШКОЛЕ: СИСТЕМНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ И ИННОВАЦИОННЫЕ РЕСУРСЫ // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 1. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=27422 (дата обращения: 18.04.2024).