Процесс глобализации, рассматриваемый как условие развития и самореализации личности современного человека, предусматривает восприятие мира как целостной системы, характеризующейся многосторонними связями его субъектов и объектов, при изучении которых обучающимися эффективным оказывается интегрированный подход. Междисциплинарная интеграция, отражающая в соответствии с ФГОС ВО «процесс взаимного согласования учебных дисциплин с точки зрения единого, непрерывного и целостного развития профессиональной деятельности» обучающихся [1, с. 47], рассматривается педагогами в качестве основы для формирования общекультурных и общепрофессиональных компетенций, позволяющих выпускникам образовательной программы 44.03.05 Педагогическое образование осуществлять педагогическую и культурно-просветительскую деятельность [2]. По мнению исследователей, рассматриваемый таким образом «процесс интеграции представляет собой высокую форму воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения… В основе своей идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы и содержания учебного материала» [3, с. 3]. Разобщенность учебных дисциплин не только становится важнейшей причиной фрагментарности картины мира, отраженной в учебном материале бакалавров, но и ограничивает обучающихся в понимании целостности современного поликультурного мира, в котором стремление к многообразной интеграции является ведущим во всех сферах жизни мирового сообщества.
Цель исследования – выявить роль интегрированных занятий в формировании общепрофессиональных компетенций у будущих учителей русского языка и литературы.
Материал и методы исследования. Как известно, культурологический подход в образовании предполагает интерпретацию педагогических событий в историко-культурном контексте, учитывающем основные «тенденции развития мировой культуры, сочетание национальных и общечеловеческих ценностей» [4, с. 3]. Основные аспекты включения образовательной (учебно-воспитательной) деятельности в историко-культурный контекст с учетом важнейших ценностей и жизненных ориентиров того или иного исторического периода освещены в работах А.И. Арнольдова, В.С. Библера, Е.В. Бондаревской, А.П. Валицкой, Г.Д. Дмитриева, Г.П. Захаровой, Е.О. Ивановой, Н.Б. Крыловой, И.М. Осмоловской, В.М. Рогозина и др.; об интеграции в процессе преподавания отдельных дисциплин писали Т.Г. Браже, В.Г. Маранцман, Н.М. Свирина (по литературе), Ю.Н. Неменский, Н.Н. Ростовцева (по изобразительному искусству) и др.
Особенно эффективной и плодотворной может быть интеграция таких дисциплин, как история литературы и мировая художественная культура, материал которых позволяет решать задачи эстетического образования обучающихся, в том числе сформулированные в ФГОС задачи «межличностного и межкультурного взаимодействия» (ОК-4), а также формировать такие компетенции, как: «способность работать в команде, толерантно воспринимать социальные, культурные и личностные различия» (ОК-5), «способность разрабатывать и реализовывать культурно-просветительские программы» (ПК-14) [2].
Интегрированные занятия, формируя у обучающихся целостную картину мира, обеспечивают осознание ими «разнообразных связей между объектами и явлениями, <…> формируют умения увидеть с разных сторон один и тот же предмет» [5].
Педагоги справедливо указывают, что «Мировая художественная культура» становится той учебной дисциплиной, которая «помогает сформировать целостную обобщающую картину развития мирового искусства, выражающего ведущие идеи эпохи и являющегося неотъемлемой частью общественного сознания, формирующего мировосприятие и мироощущение человека» [6, с. 59]. Художественно отражая и творчески преобразуя мир в произведениях искусства, художник воплощает в них свои чувства, мысли, идеалы, которые одновременно являются чувствами, мыслями, идеалами многих его современников. При этом познавательная и аксиологическая функции искусства, неразделимые в художественном мышлении автора, формируют его ценностный опыт как основу идейно-эстетических убеждений человека, его духовно-нравственного развития. Методисты исходя из специфики учебного материала дисциплины «Мировая художественная культура» и возможности при его изучении «непосредственного выхода на творческую деятельность» рекомендуют обращаться к деятельностному и практико-ориентированному подходу как в содержании, так и в методах освоения этого содержания [6, с. 61].
Студенты, обучающиеся по образовательной программе 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) по направленности (профилю) «Русский язык и литература», при изучении в вузе дисциплины «Мировая художественная культура» были нацелены на то, что итоговым для данного курса станет интегрированное занятие (продолжительностью в 2 школьных урока), объединяющее материал таких предметов, как «Мировая художественная культура», «Литература», «История». Занятие было запланировано в 8-м классе общеобразовательной школы № 1 г. Лесосибирска Красноярского края. Будущие учителя тщательно подбирали материал, обсуждали его в творческой группе, продумывали систему вопросов, заданий, составляли технологическую карту занятия, продумывали методы и приемы работы со школьниками.
При подготовке интегрированного занятия «Два стиля одной эпохи: романский и готический стили в культуре Средних веков и эпохи Возрождения» студенты исходили из того, что стили, воплощенные в архитектуре, отразились и в европейской литературе, в частности в жанре сонета, для итальянской и английской форм которого определяющим стало «романо-готическое миропонимание» [7, с. 845], воплотившееся в лирике таких всемирно известных поэтов, как Данте, Петрарка, Шекспир.
Среди сформулированных студентами задач были следующие: 1) формирование у обучающихся обобщенного представления о художественной культуре, способствующей становлению указанных стилей; 2) формирование у школьников способности устанавливать взаимосвязи между различными произведениями художественной культуры; 3) формирование у учеников целостной художественной картины мира; побуждение их к самостоятельной эстетически-творческой деятельности; обогащение учеников духовными ценностями, содержащимися в художественной культуре, и др. Среди запланированных результатов занятия − понимание обучающимися смысла художественного произведения, особенностей языка искусства, художественных средств выразительности, специфики художественного образа в различных видах искусства.
Таким образом, проектируя интегрированное занятие, составляя его технологическую карту, разрабатывая его учебно-методическое сопровождение, студенты оказались в ситуации, когда им самим необходимо было сформулировать и определить основные принципы, определяющие целостность межпредметной ситуации, последовательность ознакомления учащихся с учебным материалом, формы практико-ориентированной деятельности, нацеленной на развитие творческих способностей школьников.
Продумывая этап целеполагания, будущие учителя формулировали те вопросы, которые должны будут сами себе задать учащиеся, определяя задачи (микроцели) следующих этапов урока: 1) вспомнить основные черты эпохи Средних веков, с которой связано появление романского и готического стилей; 2) составить определение стиля в целом и архитектурного стиля в частности; 3) выяснить, чем отличается один стиль от другого и в чем своеобразие каждого из них; 4) определить, как каждый архитектурный стиль отражает мировоззрение средневекового человека; 5) установить основание, позволяющее определить связь средневековых архитектурных стилей с развитием других видов и жанров художественной культуры Средних веков, в том числе сонета как лирического жанра.
Осмысляя и наполняя этап урока, посвященный актуализации ранее изученного материала, студенты определяют круг ранее усвоенной школьниками информации (понятия, факты и т.п.), позволяющей учителю представить, насколько органично новые знания по мировой художественной культуре впишутся в систему изученного ранее на уроках истории, изобразительного искусства и др. На этом этапе урока учащиеся будут вспоминать о том, какой исторический период относится к Средним векам и каковы его черты. Студенты планируют подвигнуть школьников к размышлению о том, что такое архитектура, почему ее относят к художественной культуре. Дискуссионным может стать вопрос о том, что такое стиль в целом (стиль одежды, стиль речи, стиль художника, стиль звезды эстрады и т.п.), а также в чем отличие стиля от моды.
Проектируя этот этап урока, студенты заранее готовят формулировки записей, которые будут зафиксированы учениками в тетрадях. Среди них и такое определение: «Стиль – характерный вид, разновидность чего-нибудь, выражающаяся в каких-нибудь особенных признаках, свойствах художественного оформления» [8, с. 666]. Для того чтобы конкретизировать существенные признаки и свойства стиля в архитектуре, студенты решили предложить учащимся вспомнить сказку «Три поросенка», герои которой построили три разных домика. Сравнение этих домиков позволит учащимся определить, какие функциональные (назначение зданий), конструктивные (используемые строительные материалы и конструкции) и художественные (дизайнерское оформление комнат и т.д.) отличия имеют постройки поросят (это отчетливо отражают иллюстрации к сказке). Выявленные черты и характеристики построек должны быть зафиксированы в определении архитектурного стиля.
При работе с новым материалом студенты предложили обратиться к фотографиям и объемным изображениям (макетам) зданий, выполненных в романском и готическом стиле, чтобы увидеть общность этих стилей и их отличительные черты. Романский стиль может быть продемонстрирован на примере монастыря Петра и Павла (Крушвица, Польша, 1120 г.), Базилики святого Серватия (Маастрихт, Нидерланды, XI век), Бамбергского кафедрального собора святого Петра и святого Георгия (Германия, X–XIII вв.). Постройки романского стиля отличаются массивными стенами, круглыми арками, бочкообразными сводами, растительным орнаментом, четким архитектурным силуэтом, крупной каменной кладкой, в которой использован необработанный камень. Высоко расположенные узкие окна, прочные двери усиливают сходство таких зданий со средневековыми рыцарскими замками. Приземистые здания этого стиля представляли собой неприступные крепости, за стенами которых могли укрыться не только обитатели замка, но и крестьяне окрестных сел.
Романский стиль сосуществовал, а затем все же уступил место готическому стилю, здания которого с многочисленными шпилями и куполами, стрельчатыми окнами, усложненными рисунками потолков, тонкими стенами, возведенными между колоннами, каркасной системой несущей конструкции воплощают идею ничтожности человека перед величием Создателя. Таковы Кельнский собор (Германия, конец XII в.), Реймсский собор (Франция, XIII в.) Собор Парижской Богоматери (Франция, XII в.), Йоркский собор (Великобритания, XII–XVвв.) и др. Сопоставление зданий двух стилей позволяет школьникам сделать следующие выводы: оба стиля, являясь формами художественной культуры одной эпохи, имеют ряд общих черт: в них преобладают монументальные каменные сооружения со сводами (куполами), арками, с некоторыми общими чертами декора (резьба, роспись). Отличия этих стилей проявляются в конструкциях (каркасная в готике – стеновая в романском стиле); в декоре (появляется скульптура наряду с рельефом, в романском стиле используются фрески и витраж вместо витража в готике); в готике также основной акцент переносится с интерьера на экстерьер. Если сравнивать композицию зданий, то следует отметить преобладание вертикальной динамики готических зданий вместо баланса горизонтали и вертикали в сооружениях романского стиля. В целом же в романском стиле церковь с ее обжитым (домашним) пространством одновременно становится и крепостью бога, обустроенной и удобной для ее обитателей и защитников. Церковь готического стиля воспринимается человеком как парадный официальный дворец бога, в который человек приходит на торжественные мероприятия, являющиеся по сути своей со-бытием, существенным и значительным для каждого; но своим, родным, родственным это пространство считать невозможно.
В основу размышления о связи архитектурных стилей с сонетом можно поместить указание на хронологическую близость их возникновения: сонет как твердая стихотворная форма появился в Италии в XIII в. Специалисты по средневековой литературе и культуре отмечают: «Архитектура готическая победила романскую, в грандиозном размахе подчинила себе <…> прикладные искусства. Точно и мудро копируя архитектурные достижения, поэзия откликнулась сонетом» [7, с. 845]. И. Рукавишников, подчеркивая тождественность правил готического стиля и итальянского сонета, указывал тождество строфической композиции сонета (4+4+3+3) с архитектурной готической схемой: «… прямоугольник двух четверостиший (катренов), чаще по рисунку удлиненные и завершающие его тело два трехстишия (терцеты) <…> как бы подражание завершениям готических башен» [7, с. 845]. Иными словами: если один стиль в архитектуре воплощает идею органичной связи человека с землей, то другой – идею бесконечного устремления человека ввысь, в небеса. Если в романском стиле церковь – дом (крепость) бога, то в готическом церковь становится дворцом бога.
Анализируя сонеты итальянской формы, студенты подбирают для анализа стихотворения Петрарки из его книги «На жизнь мадонны Лауры». В них по преимуществу завершающие терцеты посвящены Богу или движению героя/героини к высокому/божественному/небесному, что присуще и зданиям готического стиля:
Когда в ее обличии приходит
Сама Любовь меж сверстниц молодых,
Растет мой жар – чем ярче жен других
Она красой победной превосходит.
………………………………………..
Она идти к пределу горних стран
Прямой стезей дала себе отвагу:
Надейся ж, верь и пей живую влагу [9].
Сонеты английской формы (4+4+4+2) близки зданиям английской готики, в которых «внутренность приближается к домашнему уюту» [7, с. 846] Это же характерно для поэзии Шекспира, у которого, как утверждают исследователи, «сонет получил явно пониженное в сравнении с Петраркой содержание» [7, с. 846], больше отраженное в зданиях английской готики, в чем-то сближающейся с романским стилем. Отмечаемая выше «приземленность» отдельных деталей в сонетах Шекспира не снижает образов лирических персонажей. Студенты единогласно отметили это в известном 130-м сонете (пер. С. Маршака):
Ее глаза на звезды не похожи,
Нельзя уста кораллами назвать,
Не белоснежна плеч открытых кожа,
И черной проволокой вьется прядь…
Но подчеркнутые лирическим героем земные черты героини не снижают ее образа. Наделенная чертами обыкновенной земной женщины, героиня так же хороша, как и те, в ком воплощен эталон женской красоты:
И все ж она уступит тем едва ли,
Кого в сравненьях пышных оболгали
(Пер. С. Маршака)
В качестве домашнего задания студенты предложили учащимся познакомиться с соборами г. Лесосибирска и определить, в какой степени черты средневековой архитектуры отразились в Крестовоздвиженском кафедральном соборе города Лесосибирска и в храме святого апостола Андрея Первозванного. Сами студенты с удовольствием занимались этой деятельностью, самозабвенно дискутируя о преобладании черт того или иного стиля в одном или другом храме.
Результаты исследования. Анализ интегрированных занятий в вузе свидетельствует о том, что именно интеграционная составляющая в совокупности с практико-ориентированной деятельностью обучающихся позволяет будущим учителям-предметникам достичь высокого уровня в формировании общепрофессиональных компетенций.
Выводы. Организация интегрированных занятий в вузе позволяет студентам осмыслить явление межпредметной интеграции как воплощение сложного взаимопроникновения многих составляющих каждой из дисциплин, отражающих мироотношение людей разных исторических периодов. Подготовленность студентов к организации интегрированных уроков в школе способствует не только преодолению у учащихся фрагментарности картины мира, но и достижению ими метапредметных результатов.
Библиографическая ссылка
Бахор Т.А. РОЛЬ ИНТЕГРИРОВАННЫХ ЗАНЯТИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2018. – № 4. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=27959 (дата обращения: 16.04.2024).