Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Клименко М.В. 1 Матвеева Е.Г. 1

---

1 ФГБОУ ВО «Брянский государственный университет имени академика И.Г. Петровского»

Статья посвящена проблеме формирования навыков говорения и письма у студентов технических вузов при дифференцированном подходе к обучению иностранному языку. В статье дается обоснование актуальности применения уровневой дифференциации, приводятся ее цель и задачи. Описываются этапы осуществления уровневой дифференциации в высшем учебном заведении, организационно-педагогическая роль преподавателя. Представлена модель разноуровнего обучения, описывается процесс дифференциации обучения иностранному языку в технических вузах на основе уровня владения иностранным языком (где А – низкий, В – средний, С – высокий уровень), этапы проведения опытно-экспериментального исследования. Приводятся примеры разработанных дифференцированных типовых упражнений по иностранному языку для трех подгрупп обучаемых, описан процесс работы с ними, направленный на формирование навыков говорения и письма на иностранном языке; тесты с критериями оценивания для проведения вводного, промежуточного и итогового контроля уровня владения иностранным языком (в рамках говорения и письма как продуктивных видов речевой деятельности). Представлены результаты проведенного эксперимента, опросов и психологических тестов, их анализ и выводы об эффективности применения дифференцированного подхода на занятиях по английскому языку в техническом вузе.

Статья в формате PDF

252 KB

дифференциация

дифференцированный подход

продуктивные виды речевой деятельности

обучение иностранному языку

разноуровневые упражнения.

1. Тусупбекова М.Ж. Проблемы организации индивидуально-дифференцированного подхода обучения английскому языку студентов неязыковых специальностей в теории и практике // Молодой ученый. 2009. № 3. С. 195-201.

2. Лихачева Е.В. Дифференцированное обучение иностранному языку в условиях неоднородности учебных групп // Вестник НГУ. Серия: история, филология. Новосибирск. 2012. С. 174-177.

3. Сальникова Н.А. Личностно ориентированное обучение иностранному языку студентов технического вуза // Проблемы и тенденции развития социокультурного пространства России: история и современность: материалы III международной научно-практической конференции. Брянский государственный инженерно-технологический университет / Под редакцией Т.И. Рябовой. 2016. С. 261-265.

4. Клименко М.В. Дифференцированный подход к формированию субъектного опыта учебно-профессиональной деятельности будущих юристов: дис. … канд. пед. наук. Брянск, 2009. 213 с.

5. Ахмеджанов Э.Р. Психологические тесты. М.: Светотон, 1995. 320 с.

В техническом вузе языковая подготовка студентов должна стать одной из первостепенных задач, так как именно она способствует подготовке конкурентоспособных специалистов, которые будут способны к самостоятельному, без посредников решению своих профессиональных задач на уровне международного общения, к межкультурному взаимодействию и дальнейшему самообразованию в профессии. Изучение иностранного языка особенно актуально для студентов неязыковых вузов по причине «инновационной революции» в технологиях и призвано повысить уровень грамотности и учебной автономии обучаемых; способствовать развитию когнитивных и исследовательских навыков; сформировать базовые знания, необходимые для профессионального самообразования; поднять уровень развития информационной культуры; способствовать повышению общего уровня культуры; воспитать толерантность и уважение к особенностям и духовным ценностям различных народов [1, с. 196].

Цель исследования. Профессионально ориентированное обучение иностранному языку в неязыковых вузах требует нового подхода к отбору содержания. Оно должно быть ориентировано на последние достижения в той или иной сфере человеческой деятельности, своевременно отражать научные достижения в сферах, непосредственно задевающих профессиональные интересы обучающихся, предоставлять им возможность для профессионального роста, позволять изучать язык на посильном для студента уровне, но не ниже предусмотренного программой. Именно дифференцированное обучение дает возможность в полной мере учитывать все особенности преподавания иностранного языка в технических вузах и наиболее эффективно достигать поставленных целей.

Таким образом, целью проводимого исследования является доказательство на основе проведения опытно-экспериментального исследования эффективности применения дифференцированного подхода в обучении говорению и письму студентов технических вузов. При этом дифференцированное иноязычное обучение должно строиться таким образом, чтобы менее способные обучаемые смогли максимально развить свои языковые способности и успешно освоить содержание образования. Последовательность действий на занятиях по иностранному языку выстраивается от изучения педагогом особенностей и уровня владения иностранным языком обучаемых, объединения обучаемых в микрогруппы по определенным основаниям до организации работы на занятии с учетом выявленных оснований дифференциации [2, с. 175]. Дифференциация реализуется в разнообразии форм и приемов работы с материалом: использование нескольких вариантов однотипных заданий; применение заданий разной степени сложности; оказание различной помощи студентам при выполнении одного и того же задания; различное количество повторений для выполнения одинаковых заданий [3, с. 263].

Материал и методы исследования. Обеспечение дифференцированного обучения в техническом вузе предусматривает решение психолого-педагогических (определение индивидуально-личностных особенностей студентов, таких как тип отношения к учебной деятельности, мотивация, интерес, особенности самоорганизации, готовность к саморазвитию, творческие возможности и рефлексию) и предметно-дидактических задач (разработку учебного материала, его гибкое структурирование, обеспечивающее изоморфизм структур содержания учебного материала и типологического пространства учебно-познавательных возможностей студентов).

Дифференциация образовательного процесса в вузе должна проходить в два этапа.

1. Подготовительный (предполагает вариативность темпа изучения материала, адаптацию учебных заданий к индивидуальным возможностям субъекта).

2. Основной, задача которого – максимальное развитие склонностей и способностей студентов в соответствии с особенностями и спецификой предстоящей профессиональной деятельности в различных сферах, личностное самоопределение и т.д. [4, c. 63].

При этом организационно-педагогическая работа преподавателя подразумевает организацию учебно-познавательной деятельности студентов в соответствии с базовыми методическими принципами дифференцированного подхода: дифференцирование внешнего руководства процессом обучения и контроля, определение его степени для студентов с различным уровнем познавательной активности; дифференциация приемов педагогического корректирования и активизации познавательной деятельности студентов.

На основе изложенного была разработана модель организации обучения студентов продуктивным видам речевой деятельности в рамках дифференцированного подхода. Данная модель представлена на рисунке 1.

Рис. 1. Модель организации обучения продуктивным видам речевой деятельности при дифференцированном подходе

Для проверки эффективности применения дифференцированного подхода к обучению письму и говорению на иностранном языке студентов технических вузов было проведено опытно-экспериментальное обучение в Брянском государственном техническом университете со студентами второго курса направления подготовки «Информационные технологии». В опытно-экспериментальном исследовании приняли участие 27 студентов. Исследование проходило в несколько этапов.

Деятельность по овладению навыками и умениями глубоко индивидуальна и зависит от таких факторов, как познавательная активность, мотивация, память, воображение, концентрация внимания, обученность, влияющих на формирование навыков говорения и письма. Поэтому при осуществлении дифференцированного подхода важно определить этапы процесса обучения – освоения и изучения тем по предмету.

Уровень познавательной активности влияет на результаты учебного процесса и обусловливает его успешность. Кроме того, определение уровня познавательной активности необходимо, чтобы правильно дифференцировать задания по характеру помощи и организовать процесс обучения в соответствии с уровнем познавательной активности студентов. Таким образом, студентам предлагаются задания, дифференцированные не только по уровню сложности, но и по уровню помощи в задании и его объему в зависимости от уровня познавательной активности.

На подготовительном этапе опытно-экспериментального обучения был проведен анализ учебно-методической литературы, базового учебника и учебного курса для студентов направления подготовки «Информационные системы и технологии». Для разработки системы разноуровневых заданий были отобраны следующие темы: «Computer science», «Computer system», «Input devices», «Output devices», «Storage devices», созданы тесты для промежуточного и итогового контроля знаний. Варианты упражнений для развития навыков говорения и письма студентов направления подготовки «Информационные технологии» в рамках дифференцированного подхода приведены в таблице 1.

Таблица 1

Виды упражнений в зависимости от уровня обученности и уровня познавательной активности

На начальном этапе эксперимента было проведено анкетирование студентов с целью выявления заинтересованности в дифференцированном обучении и оценки степени индивидуализации и дифференциации в текущем обучении.

На последующем этапе был проведен анализ успеваемости обучаемых, разработана система тестовых заданий, направленных на выявление уровня сформированности навыков говорения и письма на иностранном языке у студентов – участников опытно-экспериментального исследования.

Тест входного контроля содержал задания на оценку сформированности навыков письма и говорения на английском языке у студентов. Критериями оценки являлись решение коммуникативной задачи, организация текста, используемый словарный запас, корректность использования грамматических структур. Высокому уровню (по оценке заданий в соответствии с выбранными критериями) соответствует диапазон значений от 9 до 12 баллов (75% и выше). Среднему уровню подготовки соответствует диапазон значений от 6 до 9 баллов (50–75%). Низкому уровню соответствует диапазон значений от 1 до 6 баллов (50% и менее).

В ходе вводного, промежуточного и итогового тестирований проверялись умения и навыки студентов использовать лексический запас в рамках изученных тем при решении коммуникативных задач и организации текста по предложенной структуре.

Результаты исследования и их обсуждение. По результатам анкетирования была выявлена заинтересованность 44,5% студентов в получении дифференцированных по уровню сложности заданий, соответствующих их уровню владения языком. Высокий процент заинтересованных в дифференциации студентов при обучении английскому языку подтвердил актуальность проведения опытно-экспериментального обучения.

На основе результатов вводного тестирования выявлено, что 24% студентов обладают высоким уровнем сформированности навыков письма, 41% – средним и 33% – низким. По оценке сформированности навыков говорения распределение студентов составило: 19% – высокий уровень, 25% – средний уровень, 56% – низкий уровень.

В соответствии с полученными результатами экспериментальная группа была разделена на три подгруппы по уровню владения языком и сформированности навыков говорения и письма, где А – низкий, В – средний, С – высокий уровень. В контрольной группе обучение проходило на основе базового учебника без внедрения элементов дифференцированного обучения.

Критериями эффективности обучения выступили удовлетворенность обучаемых, их психологический комфорт на занятиях по английскому языку, оцененный по тесту Спилберга, который отражает степень тревожности в процессе обучения.

Удовлетворенность процессом обучения и психологический комфорт на занятиях оценивались в группах по окончании экспериментального блока занятий в рамках реализации дифференцированного подхода.

На завершающем этапе опытно-экспериментального исследования было проведено итоговое тестирование, направленное на выявление уровня сформированности навыков говорения и письма у студентов экспериментальной и контрольной групп. Полученные результаты представлены на рисунках 2 и 3:

Рис. 2. Сформированность навыков письма у студентов по результатам итогового тестирования

Рис. 3. Сформированность навыков говорения у студентов по результатам итогового тестирования

Как показано в таблице 2, по результатам итогового тестирования зафиксировано повышение количества студентов со средним уровнем сформированности навыков говорения и письма на 25%, а с низким уровнем уменьшилось на 25% (навыки говорения) и на 37,5% (навыки письма). Количество студентов с высоким уровнем владения языком не изменилось.

Таблица 2

Динамика изменения уровней сформированности навыков письма и говорения

Таким образом, итоговое тестирование в контрольной и экспериментальной группах показало, что по результатам опытно-экспериментального обучения зафиксирован достоверный рост сформированности навыков говорения и письма у студентов направления подготовки «Информационные технологии», что свидетельствует об эффективности применения дифференцированного обучения в процессе преподавания иностранного языка.

Определена удовлетворенность обучаемых процессом обучения способом анкетирования в контрольной и экспериментальной группах. По результатам анкетирования выявлено, что удовлетворенность процессом обучения в экспериментальной группе выше, чем в контрольной, на 25%.

Психологический комфорт на занятиях по английскому языку определялся по тесту Ч.Д. Спилберга и Ю.Л. Ханина [5, c. 3–10] с целью выявления степени реактивной (ситуативной) тревожности. Результаты оценки психологического комфорта в контрольной и экспериментальной группах показали, что реактивная тревожность в экспериментальной группе в среднем составляет 14,8%, а в контрольной – 25,1%, что свидетельствует о средней степени тревожности в экспериментальной группе с тенденцией к низкому уровню, а в контрольной группе – о средней степени с тенденцией к высокому уровню.

Выводы. Таким образом, эффективность реализации дифференцированного обучения продуктивным видам речевой деятельности студентов технических специальностей на основе учета их индивидуальных особенностей доказана, поскольку по окончании опытно-экспериментального обучения выявлен достоверный рост уровня сформированности навыков говорения и письма; удовлетворенность процессом обучения выше в экспериментальной группе по сравнению с контрольной; психологический комфорт по оценке уровня тревожности при обучении на занятиях английского языка выше, чем в контрольной группе.

Библиографическая ссылка