В плане нашего исследования центральным моментом в культурно-исторической теории является активная трансформация их мира со стороны студентов, поскольку никакое количество практических и учебных действий не может объяснить динамическую взаимозависимость социальных и индивидуальных процессов. Логика процесса формирования знаний выстраивается исходя из следующих базовых утверждений. Материально-материализованные средства являются необходимым условием выполнения предметного действия, которое развивается в приобретаемое знание. Осознание выполненной работы происходит с помощь вербализации, она же является условием нахождения в социуме и интериоризации, и по мере развития умений и условий можно определить формирование умственного действия. Изменение формы действия отражает исходный процесс получения знаний, который иллюстрирует переход от внешнего действия к внутреннему, или интериоризацию от коллективного к действию отдельной личности. На интерпсихологическом этапе обучения и развития студент выполняет действия под руководством преподавателя. Межличностный процесс постепенно превращается в интрапсихологические отношения. Это и есть интериоризация, когда внешние средства превращаются во внутренние через акты самоуправления. Тематика данной статьи затрагивает важный вопрос опосредования развития человека через язык и культуру. Процесс превращения интериндивидуальных отношений человека и окружающей действительности в интраиндивидуальные акты самоуправления является практическим доказательством перехода внешней формы действия во внутреннюю, что приводит к формированию умственных средств [1]. Важная роль способности трансформировать интеллектуально-познавательные действия в предметно-практические неразрывно связана с наличием следующих компонентов, которые являются неотъемлемыми условиями активной деятельности: диалектичность мышления, критическое мышление, нестандартность мышления, легкость генерирования идей, способность использования в нестандартной ситуации знаний, умений и навыков, владение анализом и самоанализом. Изучение психолого-педагогической, философской и науковедческой литературы послужило условием выделения данных стилеобразующих компонентов [2]. Семиотическая теория Л.С. Выготского, которая проводит связь между отдельными индивидуальностями в разных формах поведения, сформулирована в следующем утверждении: «Интернализация культурных форм поведения включает реконструкцию психологической деятельности на базе знаковых операций» [3]. Знаково-символические средства являются неотъемлемым условием получения и передачи информации.
В традициях культурно-исторического подхода, в рамках которого выполнена данная работа, развитие изначально зависит от учителей. Несформированная личность использует социальные источники развития (при этом она учится приказывать себе – генетический аспект) и, конечно, семиотическое опосредование (знаки и символы, включая язык). Социальное взаимодействие позволяет не только получить знания, но и практически применить их в процессе интериоризации, что позволяет сформулировать развитие как трансформацию социально опосредованной деятельности в процессе перехода от внешнего к внутреннему. Что же касается знаковой системы языка, то первичная функция языка – функция коммуникативная, социального контакта. Будучи обособленными, мышление и речь в то же время тесно связаны в диалектическое единство, в котором речь как общественный продукт придает форму интрапсихологическому мышлению [4].
Знаки указывают на что-то, и в этом указывании по определению есть направленность, которая отвлекает внимание от него самого на что-то другое. Л.С. Выготский называет знаки «деятельностно ориентированными» (activity-oriented) или «целенаправленными» (goal-directed). Оба этих термина нужно употреблять с осторожностью в западном контексте:
– «деятельность» (activity) у Выготского – это не действие в противовес к мышлению или психическим процессам, а скорее «структура» или социокультурная интерпретация, которую создают участники событий в контексте их понимания происходящего;
– «цель» (goal) в терминологии Л.С. Выготского не сводится к управлению «задачей» или решению «проблемы», как подразумевает английский термин. Более подходящими словами могли бы быть «ориентировка» (orientation) и «направленность» (directionality). Эти термины учитывают диалогический взгляд на сознание, при котором сознание претерпевает изменения, и цель меняется и переопределяется в процессе ее достижения [5, 6]. Наличие актуального и потенциального уровней развития является практическим продолжением теоретических выкладок, касающихся интра- и интерпсихологических планов ментальной деятельности, в рамках культурального развития [7, с. 89]. Мы пытаемся решить сложности совместной учебной деятельности через «совместную деятельность» В.А. Петровского или «совместную контекстуальную ситуацию», дискурсивное совместное оживление действительности или «игру» М.М. Бахтина, совместное построение схемы учения и развития М. Донато, а также через учебный диалог, который помогает изучению иностранного языка через опосредование построения самого диалога и процесса приобретения знаний.
Материал и методы исследования
В целенаправленной семиотике Л.С. Выготского знаки — это средства регулирования своего поведения и поведения других, которые служат в первую очередь для влияния на других, а затем для управления самим собой [3]. Можно сказать, что изучающие второй язык через использование иноязычной семиотической системы имеют возможность возводить новые семиотические рамки или рассматривать в новом контексте прошедшие события и таким способом создавать новые рамки, в которых можно интерпретировать будущие события. Поэтому в рамках предлагаемой программы коммуникативные задания должны отвечать пяти критериям:
– обеспечение условий субъектности студента;
– использование культурных традиций;
– рефлексивная позиция как способ овладения знанием;
– отработка способа мышления в процессе обучения;
– выстраивание основы научного мировоззрения.
При решении поставленных задач в результате межличностной коммуникации студенты могут понять смысл задачи. Одновременно вербальный подход служит средством практического использования изучаемого материала [4, с. 86]. Для передачи мысли на иностранном языке нужно овладеть понятиями, выражаемыми словами иностранного языка. Самым сложным в этом процессе является умение разграничить предмет мысли и понятие, поскольку объективное понятие и субъективное содержание, когда понятия служат средством оформления мысли, тесно взаимосвязаны. В основе исследования лежат три важных аспекта социокультурного взгляда на процесс обучения и воспитания: вербализация своих действий, семиотическое опосредование и теория деятельности [8]. Вербальная попытка самоуправления в проблемной ситуации сильно отличается от межличностного общения, и этот прием на занятиях по иностранному языку облегчает процесс овладения учебным материалом, так как он одновременно выполняет функцию передачи данных и представляет учебный материал [7]. Развитие умственной деятельности и усложнение форм мышления происходят под влиянием практических задач, которые решает индивид. Хотелось бы особо отметить роль общения и языка, поскольку диалог с другими и с самим собой (так называемая эгоцентрическая речь) ведет к интериоризации, т.е. перемещению этого диалога вовнутрь. Студент сможет найти оптимальное воплощение своих желаний и возможностей только в результате целенаправленной практической деятельности в требуемом объеме. Пренебрежение этим условием не позволит использовать все имеющиеся ресурсы для определения своих профессиональных стремлений. Вследствие процессов интериоризации и экстериоризации, которые затрагивают личные эмоции, такие чувства, как сочувствие, сопереживание, поиск смысла жизни и попытка воплощения замыслов, открывают возможности для совершения самостоятельных и ответственных поступков.
Результаты исследования и их обсуждение
Базовым основанием для оценивания результатов послужило определение процесса образования, в котором студент участвует с позиции субъекта, т.е. человека, обладающего изученными характеристиками. Уровень полученных знаний в этом случае зависит от способности самостоятельно регулировать цели и задачи, возникающие в процессе учебной деятельности, а не просто от интереса к предмету и учебной дисциплины. Обсуждение в диалогической речи своих действий, исправление ошибок, коллективное объяснение определили ускоренный процесс интернализации при формировании новых умений и навыков [9]. Способность осуществить предметное действие через вербальное высказывание, которая на начальных этапах не подразумевает умения замечать и исправлять собственные ошибки, быстро развивалась в направлении формирования умственного действия, которое выражалось в умении создавать вербальное высказывание. При этом студент категорирует выделяемые объекты, структурирует, организует, создает знания и полностью отвечает за свои ошибки и может исправлять их сам без посторонней помощи. При определении качества знаний, включающего интернализацию как главный аспект теории развития Л.С. Выготского, коренным образом влияющий на мышление и личностные качества студентов, на констатирующем этапе определился третий уровень (43,5% и 47,3%), когда студентам необходима внешняя помощь для определения ошибки. Полученные результаты эксперимента подтвердили важность осознания субъектом себя в качестве источника своего поведения и деятельности – как оснований становления и развития личности. Рефлексивная позиция как способ овладения знанием способствует тому, что студент овладевает не только готовыми знаниями, но и способом мышления. Таким образом, коммуникативные задания должны отвечать четырем критериям.
1. На первом месте должен стоять смысл (значение).
2. Должна быть взаимосвязь между заданием и реальным миром.
3. Большое внимание должно уделяться важности успешного завершения задачи.
4. Оцениваться оно должно исходя из конечного результата полученного высказывания в целом.
Внутриличностные изменения и, что еще более важно, развитие межличностных отношений на основе общей цели совместной деятельности приводят к росту уровня интернализации. Наглядно это представлено на рисунке 1.
Рис. 1. Диаграмма роста интернализации интерпсихологического к интрапсихологическому уровню владения иностранным языком
Итак, количественный и качественный анализ полученных результатов до и после проведения экспериментального исследования подтвердил, что образование – это нечто большее, чем насыщенность памяти студентов дискретной информацией. Утвердившаяся модель коммуникации подменяет многообразие взаимно обучающих отношений людей констатацией границ знания и незнания, жестким разграничением функций отправителя (субъекта) и получателя информации (объекта). Сотрудничество преподавателя и студента, совместная деятельность при выполнении поставленных задач способствуют выработке необходимых методов и приемов на занятиях [8]. Интеграция профессиональной и общекультурной подготовки специалистов в единстве с развитием у них личностных качеств, формирование потребности и способности студентов к самореализации и саморазвитию в созидательно-преобразующей деятельности способствуют не только повышению качества знаний, но и формированию личностных характеристик, свойственных субъекту [9]. Таким образом, развитие можно сформулировать как трансформацию социально опосредованной деятельности в интернализированные процессы межличностного взаимодействия (рис. 2).
Рис. 2. Схема выстраивания логистики теоретических этапов формирования образовательной деятельности с участием студента как субъекта в данном процессе
Пояснение. 1 – теория планомерного формирования умственных действий; 2 – методические приемы, используемые в соответствии с выработанной последовательностью: набор действий и аффективных реакций при получении знаний (1), дискутирование (2), задание по определенной тематике (3), вербализация внешней речи (4), диалогическая речь в процессе объяснения материала (5), создание игровых ситуаций (6), решение задач в одном контексте (7). Следующим важным условием выстраивания схемы выступает знаково-контекстное обучение. Для студента образовательная деятельность, которая ведется в соответствии с принципами: моделирование на занятиях целостного содержания и профессионального контекста (1), связь теории и практики (2), кооперация (3), активная позиция (4), преодоление трудностей (5), единство обучения и воспитания (6) – является основной возможностью превращения материальных форм деятельности в мысленные формы деятельности.
На начальном этапе учащийся работает с моделями, и речь служит для привлечения внимания к описываемому явлению. Далее, по мере развития семиотической функции, формируется умение различать означаемое в формируемом высказывании и означающее, которое служит орудием передачи мысли. На следующем этапе означаемое в тексте становится доступным для выделения предмета и значения. Наконец завершающий этап, характеризующийся работой с формой и содержанием в означающем контексте. Логика последовательного определения данных процессов позволяет рассматривать обучение и учение как совместный процесс, происходящий в зоне ближайшего развития. Студенты уже имеют некоторые представления о деятельности в целом, пытаются осуществлять ее целенаправленно и обдуманно, но им не хватает опыта и достаточного уровня развития личностных качеств. Принятие «участия» в качестве главенствующей идеи выдвигает на первое место социальные факторы, что позволяет сформулировать следующие принципы обучения иностранному языку: активная мыслительная деятельность каждого учащегося (1), практические задания в виде учебных диалогов (2), осознанное овладение языком (3), практическое использование в повседневной жизни (4), взаимное сотрудничество между студентами (5), выстраивание параллели с родным языком (6), изучение культурного фона языка (7) [9]. Реальное отображение инициативных действий человека в виде непрерывных актов взаимодействия с объектами внешнего и внутреннего планов является еще одним примером социального источника развития человека как субъекта деятельности [10, c. 50].
Выводы
Основным условием активной деятельности является возможность проявить себя как личность, как будущего профессионала и как человека, способного приобретать знания. В первом случае субъект раскрывает свои возможности и осуществляет совместное построение схемы учения и развития с преподавателем. Во втором случае направленность на будущую профессиональную деятельность со стороны обучаемого служит источником целеполагания. Освоение знаний как завершающий этап возможно только при наличии функционального фактора (активная позиция) и личностного фактора (заинтересованность). Как мы уже отмечали выше, в данном случае мы являемся свидетелями диалектического прыжка и сталкиваемся с теорией Л.С. Выготского на новом уровне. В процессе обучения студент пытается выйти из ситуативно необходимых рамок, что возможно только при наличии зоны ближайшего развития, которая и позволяет достичь заметных сдвигов не только в уровне знаний, но и в отношении участников к окружающему. В данном случае эта модель перерастает в непосредственное общение с поочередными ответами на вопросы, ремарками и оцениванием не только со стороны учителя как в традиционной, поскольку в какой-то момент студенты и преподаватель становятся равноправными членами дискурсивного сообщества, с возможностью использовать учебный диалог, неподготовленную речь и игру. Говорящий и слушающий вместе являются авторами высказывания, что возможно при проявлении активности, самостоятельности, самоуправления, социальной направленности и рефлексии со стороны студента. Появление необходимого психологического климата доверия и общения, самостоятельного, непосредственного регулирования целей и задач со стороны студента как условий формирования субъект-субъектных отношений и составляло цель исследования.
Библиографическая ссылка
Чернова Н.А., Королёва Н.Е., Буренкова О.М. СЕМИОТИЧЕСКАЯ ФУНКЦИЯ КАК СРЕДСТВО ПЕРЕДАЧИ ИНФОРМАЦИИ И ОРУДИЕ МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТА КАК СУБЪЕКТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ // Современные проблемы науки и образования. – 2019. – № 3. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=28817 (дата обращения: 23.04.2024).