Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,791

ПРОБЛЕМА ОЦЕНКИ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Ведишенкова М.В. 1
1 ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г. Казань, Российская Федерация (420111, Казань, ул. М.Межлаука, д.1)
В статье решается проблема оценки достижений учащихся на уроках эстетического цикла, а именно на уроках литературы. Стремление рациональным способом (отметка, тест) оценить приобщение школьника к искусству противоречит принципам личностно ориентированного обучения и снижает интерес ребенка к художественной литературе. Автор выявляет причины недостаточной разработан-ности данной проблемы: образная природа литературного текста, которая допускает множествен-ность его интерпретаций, невозможность определить критерии оценки свободного общения учащихся по поводу художественного произведения. Препятствует объективной оценке читательской деятель-ности и эмоциональный характер эстетического восприятия, причем дети с более развитой сферой чувств оказываются в менее выгодном положении, чем дети с развитым аналитическим мышлением, но не склонные к эмпатии. Решение проблемы диагностики эстетического развития младших школь-ников автор видит в применении порядковых шкал оценивания, распространенных, в частности, в психологической диагностике. Такие шкалы должны вырабатываться каждым отдельным классным коллективом на основе собственной практической деятельности по работе с художественным произ-ведением, они будут иметь разное количество критериев, но позволят по достоинству оценить каждого ученика.
оценка
литературное развитие
художественное произведение
дисциплина эстетического цикла
начальная школа
критерии оценки
шкала оценок.
1. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В. Программа «Литературное чтение» (для четырехлетней начальной школы). - URL: http://www.school2100.ru/uroki/elementary/ (дата обращения: 05.01.2012).
2. Давидьянц Н.А. Как оценить учебные достижения без отметки // Начальная школа плюс До и После. - 2011. - № 11. - С. 30-34.
3. Критериальное оценивание в начальной школе : пособие для учителя (из опыта работы) / Е.И. Матвеева, О.Б. Панкова, И.Е. Патрикеева // Серия «Новые образовательные стандарты». - 3-е изд. - М. : ВИТА-ПРЕСС, 2012. - 168 с.
4. Основная образовательная программа ОС «Школа 2100» для начальной школы. - URL: http://www.school2100.ru/uroki/osn_programma/osn_programma1.php (дата обращения: 05.01.2012).
5. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Электронный ресурс] / В.Е. Цибульникова. - Режим доступа : http://standart.edu.ru/catalog.aspx (дата обращения: 05.01.2012).
Введение и цель исследования

Урок литературы двойствен, так как пытается постичь иррациональность художественного творчества рациональными методами. Современная наука добилась огромных успехов в детальной характеристике структуры текста, в поиске продуктивных связей изучаемого произведения с другими произведениями этого же автора, других авторов отечественной и зарубежной литературы, живописи и музыки. Находки литературоведов нередко вызывают восхищение, по-настоящему эстетическое удовольствие. И становятся для учителя литературы образцом для подражания. Практика школьного преподавания наполнена разного рода «памятками для анализа», которые по сути являются алгоритмом аналитической деятельности учащихся.

Материал и методы исследования

Программы многих авторов содержат установку на четкую алгоритмизацию не только, например, репродуктивного пересказа («Построение алгоритма деятельности по воспроизведению текста» как один из видов деятельности на уроке), но и творческих заданий: «Создание различных текстов под руководством учителя по заданному алгоритму». В конце концов сам процесс чтения оказывается заранее запрограммированным: «На уроках происходит освоение технологии продуктивного чтения, которая обеспечивает ребенка алгоритмом самостоятельного освоения текста (до начала чтения, во время чтения, после чтения)» [1].

Самыми преданными союзниками учителя на уроке литературы являются те дети, которые способны к сопереживанию, воспринимают художественное слово прежде всего сердцем и только потом умом. Даже в старших классах немало таких учеников, которые отторгают анализирование, предпочитают читать «для себя», оберегают свое субъективное восприятие от посторонних. А в начальной школе противоречие между эмоциональным погружением в искусство и логическим способом его освоения воспринимается ребенком гораздо острее, может быть, неосознанно, в виде скрытого протеста, отторжения урока литературы, а затем, к сожалению, и самого процесса чтения.

Большинство образовательных систем, принятых в начальной школе, обеспечивает учителей контрольно-измерительными материалами для диагностики литературного развития младших школьников. Однако в основном это задания, проверяющие технику чтения и элементарные приемы понимания прочитанного. Преобладают репродуктивные вопросы, которые в конечном счете определяют характер всей учебной деятельности: готовя детей к подобным проверочным работам, учитель невольно строит весь процесс обучения по тем же принципам.

Безусловно, необходимо специально отрабатывать с детьми темп и безошибочность чтения, поиск требуемой информации, ответы на вопросы по тексту, соотнесение содержания с заголовком. Но все эти навыки правильнее формировать на учебно-познавательных текстах. Художественное произведение, пробуждая в ребенке эмоции, мешает аналитическим действиям. Метафоричность художественного произведения может даже раздражать ученика, сознание которого направлено на достижение скорейшего формального результата. Необходима система заданий, стимулирующих развитие мыслительных процессов, специфических для художественной литературы.

Одно из обязательных требований процедуры оценивания заключается в том, что «оценка должна осуществляться на основе четких, понятных ребенку критериев» [2, с. 32]. Однако в отношении литературного развития младших школьников это требование не всегда может быть выполнено. В отличие от математики или русского языка, предметом изучения в литературе является художественный образ, у него не логическая, а конкретно-чувственная природа, которая и сопротивляется попыткам разложить ее на критерии и измерить в баллах.

В документе ФГОС среди основных предметных результатов освоения основной образовательной программы по литературному чтению есть такие, которые вполне поддаются балльной оценке: «использование разных видов чтения (ознакомительное, изучающее, выборочное, поисковое)»; «овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научно-популярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий» [5]. Для оценки этих умений выработаны критерии, определены качественные уровни выполнения.

Трудно поддаются критериальной оценке другие из ожидаемых результатов обучения: «понимание литературы как явления национальной и мировой культуры», «формирование представлений о мире, российской истории и культуре, первоначальных этических представлений, понятий о добре и зле, нравственности» [5]. Предмет «литературное чтение» непосредственно связан с личностным развитием ребенка: он формирует мировоззрение, культуру, нравственность, ценностные ориентиры. Обращение к понятиям именно этого ряда представляет собой не формальную, а содержательную сторону уроков литературы. Но эти понятия относятся скорее к личностным, чем к предметным результатам обучения, а качества личности, как известно, не должны подвергаться персонифицированной оценке.

Контрольно-оценочные средства по литературе ориентированы преимущественно на проверку репродуктивного уровня усвоения знаний и умений. Однако такие критерии, как «поиск необходимой информации» и «умение находить ответ на вопрос в тексте», целесообразно отрабатывать не на художественных, а на учебно-познавательных текстах. Подобные умения относятся скорее не к предмету «литературное чтение», а к метапредметным умениям, безусловно важным, но явно недостаточным для правильной оценки компетенций в области художественной литературы.

Не менее проблематична и оценка такого умения, как умение «аргументированно высказывать свое отношение к прочитанному, к героям, понимать и определять свои эмоции; понимать и формулировать свое отношение к авторской манере письма» [1]. Проблема не в том, чтобы научить ребенка находить в тексте доказательства своих предположений, а часто в элементарной некоммуникабельности. Общительность и открытость, безусловно, положительные качества, вызывающие у окружающих симпатию. Однако застенчивость и сдержанность в выражении чувств также не должны стать предметом осуждения, поскольку являются чертой личности и нередко связаны с условиями воспитания в семье. Тем не менее такой ребенок на уроке литературы изначально оказывается в невыгодном положении, что обязательно ведет к снижению познавательного интереса, к негативному восприятию урока, учителя, а самое обидное, к предмету изучения - книге.

Непросто ввести в практику преподавания литературы и уровневую шкалу оценивания. В образовательной системе «Школа 2100» она выглядит примерно так:

  1. Необходимый уровень (базовый) - решение типовой задачи, подобной тем, что решали уже много раз, где требовались отработанные действия. Качественные оценки - «хорошо, но не отлично» или «нормально».
  2. Повышенный уровень (программный) - решение нестандартной задачи. Качественные оценки: «отлично» или «почти отлично» (решение задачи с недочётами).
  3. Максимальный уровень (необязательный) - решение не изучавшейся в классе «сверхзадачи». Качественная оценка - «превосходно» [4].

Однако анализ любого нового для ученика литературного произведения уже не может считаться типовой задачей, поскольку каждое из художественных произведений, включенных в школьную программу, воплощает оригинальный художественный мир, существующий по своим собственным законам. Настоящее творчество принципиально не допускает вторичности, во всяком случае такие вторичные тексты не входят в школьную программу. А это означает, что любая попытка самостоятельного анализа литературного текста, нового для ученика младших классов, автоматически должна приравниваться к выполнению задания повышенного уровня сложности. Выполнение таких заданий требует от ученика исследовательских навыков, на овладение которыми направлена система литературного образования в среднем и старшем звене.

Но и в начальных классах есть дети, способные самостоятельно и достаточно глубоко проникнуть в художественный текст. Это дети, от природы наделенные эмпатией, тонким чувством слова, ассоциативным мышлением. Конечно, трудно себе представить нормативный документ - образовательный стандарт или рабочую программу, содержащие такие слова, как «ассоциации», «аллюзия», «переживание»: всё это не поддается однозначной оценке, этому нельзя научить, а значит, невозможно ни потребовать, ни оценить в баллах. Но учителя знают: одно слово, вдруг зацепившее какого-то ученика, способно открыть в привычном тексте неожиданный подтекст, повести за собой цепочку образов и мыслей - и сделать урок по-настоящему творческим.

Всегда ли такие ученики получают высокие баллы в тестах с репродуктивными и аналитическими заданиями? Совсем нет. Их внимание, как правило, рассеянно, им кажутся важными всякие мелочи, которым они склонны придавать чрезмерное значение, ассоциативные цепочки могут их увести далеко от изучаемого текста. И снова оказывается, что способности такого ребенка не просто не востребованы школой, но мешают ему быть успешным учеником. Снова приемы образного мышления вытесняются логическими способами действия.

Результаты исследования

Чтение художественного произведения в начальной школе - это процесс сотворчества, это частично художественная деятельность, которая должна носить свободный характер, осуществляться без прямых указаний взрослого. Это деятельность, в которой ребенку предоставлена относительная свобода в выборе средств и способов самовыражения. Это процесс, который трудно поддается объективной оценке, потому что он самоценен, а его результаты неявны, часто неосознанны и отсроченны.

Литературное развитие школьника, как и сам предмет изучения - литературу как вид искусства, следует отнести к слабо структурированным областям, в оценке которых применяются порядковые, а не количественные шкалы оценивания. Этот способ распространен в судействе тех видов спорта, где присутствуют элементы художественности, - это фигурное катание, художественная гимнастика. Порядковые шкалы распространены в психологической диагностике: шкала оценки мотивации, уровня тревожности, значимости эмоций и т.д. В качестве примера можно привести шкалу оценивания качеств внимания: «весьма устойчивое / устойчивое / лабильное / рассеянное».

Нечто подобное используется в начальной школе для формирования у первоклассников самооценки [3]. Методика «волшебных линеечек» наглядно демонстрирует начинающим ученикам, что любое их действие может быть выполнено более или менее качественно. Если линеечка расположена вертикально, то безупречно выполненная работа будет отмечена в самой высокой ее точке (сначала самим учеником, а затем учителем). Ошибки опускают отметку. Волшебная линеечка учит ребенка самостоятельно оценивать себя и аргументированно принимать оценку учителя.

Относительно урока литературы такой шкалой оценки может стать уровень приближения к авторскому замыслу, или точность определения пафоса, или полнота анализа художественной формы. А может быть и оригинальность суждения, или неожиданная интерпретация образа, или тонкое наблюдение над художественным словом, или яркость характеристики художественного мира. Важно только, чтобы экспертами при выставлении таких оценок были сами ученики, способные отметить пусть одно, но очень продуктивное замечание кого-то из учеников, или немногие, но очень значительные слова, вовремя сказанные и направившие дискуссию в нужное русло, или постоянное внимание к авторскому словоупотреблению кого-то третьего.

Заключение

Очень важно, чтобы оценка на уроке литературного чтения по достоинству оценивала учащихся с разным уровнем развития речи, с разным типом мышления, эмоциональности, внимания, коммуникабельности. Главное, чтобы оценка стала стимулом для чтения, пробуждала у школьников стремление к культуре.

Рецензенты:

  • Ахметзянов М.Г., д.пед.н., профессор кафедры русской литературы XX-XXI вв. и методики преподавания Института филологии и искусств ФГУОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г. Казань.
  • Ахбарова Г.Х., д.пед.н., профессор Института развития образования Республики Татарстан, г. Казань.

Библиографическая ссылка

Ведишенкова М.В. ПРОБЛЕМА ОЦЕНКИ ЛИТЕРАТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 2.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=6089 (дата обращения: 09.12.2019).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074