Введение
Исследуя процесс развития социальной ответственности студентов технологического вуза, необходимо определить теоретические основания, содержательные и методологические аспекты, а также предложить социально-педагогические технологии сопровождения этого процесса. Решению данной задачи будет содействовать педагогическое моделирование теоретической модели развития социальной ответственности студентов технологического вуза.
Метод моделирования отличается интеграцией, он дает возможность объединению эмпирического и теоретического в педагогическом исследовании. Иначе говоря, он позволяет сочетать эксперимент с построением логических конструкций и научных абстракций в ходе изучения педагогического объекта.
Под «моделью» понимается такой материальный или мысленно представляемый объект, который в процессе исследования замещает объект-оригинал так, что его непосредственное изучение дает новые знания об объекте-оригинале [3, с. 32].
Цель
Разрабатывая теоретическую модель развития социальной ответственности студентов вуза, целесообразно учесть основное методологическое положение российских ученых (Б. Г. Ананьев, П. П. Блонский, Л. С. Выготский и др.) о взаимосвязи обучения и развития, где определяющая роль в развитии личности принадлежит обучению и воспитанию.
В исследовании выступает значимым соотнесение модели развития социальной ответственности будущего специалиста инженера, архитектора с условиями, которые необходимо создать в образовательной системе в соответствии с его личностными особенностями. С этой точки зрения, модель развития социальной ответственности будущего профессионала понимается нами не только как освоение определенных социально-экономических знаний, умений и навыков, которые приобретаются к окончанию вуза, но и как формирование личностных качеств студента, необходимых ему для личностного и профессионального роста.
В основе модели заложена цель: развитие социальной ответственности у студентов технологического вуза, которая имеет компонентную структуру. Социальная ответственность рассматривается как нравственно-ценностное устойчивое личностное образование, включающее компоненты: когнитивно-информационный, мотивационно-ценностный, результативно-деятельностный, рефлексивно-прогностический.
Критерием сформированности когнитивно-информационного компонента социальной ответственности студентов вуза выступает социальная осведомленность. Данный критерий раскрывают показатели: знания о базовых социально одобряемых стратегиях ролевого поведения и норм; знания о содержании основных социальных ценностей и осознавание личного и социального значения их норм.
Определяя содержание данного компонента социальной ответственности студентов вуза, мы опирались на суждение о том, что система знаний человека о содержании, способах, средствах поведения, которая служит для него реальной опорой при его осуществлении, представляет собой ориентировочную основу социального поведения. Ориентировка и ориентировочная основа деятельности П.Я. Гальпериным и Н.Ф.Талызиной обозначаются как образ среды и образ действия, интегрированные в единый структурный элемент, служащий основой для управления действием [2,4]. Более того, эффективность ориентировочной основы поведения находится в зависимости от степени полноты и верности знаний, включенных в ее содержание.
Обозначая очередной показатель социальной осведомленности как критерия оценки социальной ответственности студентов вуза - знания о содержании основных социальных ценностей и осознавание личного и социального значения их норм, мы учитывали то, что при планировании и контроле социального поведения личность использует уже накопленные обществом знания о содержании, способах и личном, социальном значении действия. Действительно, важнейшими ориентирами личности в определенных ситуациях выступают социальные ценности, которые направляют, а их нормы предписывают, разрешают или запрещают характер отношений, формы поведения, цели и способы их достижения.
Мотивационно-ценностный компонент социальной ответственности студентов вуза включает такой критерий, как просоциальная направленность, проявляющаяся в показателях: альтруистические мотивы; просоциальные ценности и ценностные ориентации, социальная направленность признаваемой ответственности.
Следует учесть, что направленность социального поведения студентов вуза может быть позитивной - просоциальной, нейтральной – асоциальной, негативной - антисоциальной. «К просоциальному поведению относится помогающее, альтруистическое поведение, которое представляет собой целенаправленное, сознательное, добровольное, не основанное на расчете оказание помощи другим людям, группам, обществу» [1; с.80]. Сама просоциальная направленность задает соответствующий вектор социального поведения человека, а ее содержание определяется мотивами, устойчивыми отношениями и ценностные ориентации.
Одним из показателей просоциальной направленности студентов вуза как критерия оценки их социальной ответственности являются альтруистические мотивы социального поведения. В их основе лежат стремление учета и охраны интересов других людей, общества, коллектива, чувство долга, желание принести пользу людям, обществу, коллективу, бескорыстное стремление к оказанию поддержки и помощи, стремление утешать, опекать, защищать, заботиться о нуждающихся.
В мотивации социального поведения студента побудительную и направляющую функции осуществляют его ценностные ориентации. Следует согласиться с точкой зрения М. Рокича, раскрывающей индивидуальную систему ценностей и ценностных ориентаций как определенную на всю жизнь систему убеждений с учетом предпочитаемых целей и типов поведения, структура которой выступает определяющей и для структуры мотивации [5]. В связи с этим именно просоциальные ценности и ценностные ориентации следует относить к показателям просоциальной направленности как критерия мотивационно-ценностного компонента социальной ответственности студентов вуза.
Следующим компонентом социальной ответственности студентов вуза выступает рефлексивно-прогностический, критерием которого является социальная самостоятельность, которая проявляется в умении предвидеть и прогнозировать личные и социально значимые последствия своих действий; в способности к рефлексии собственного поведения, способности к эмпатии; в характере атрибуции ответственности.
Социальная самостоятельность возможна при условии совпадения потребностей и интересов студента с общественными, при котором общественно значимое воспринимается им как значимое для него самого и предполагает прочную аффективную сопереживающую связь с другими людьми, обществом. При этом личность подчиняет им сознательно собственную волю и деятельность. На основании этого значимым показателем социальной самостоятельности как критерия оценки рефлексивно-прогностического компонента социальной ответственности студентов вуза следует считать способность к эмпатии.
Важно заметить, что в определениях дефиниции «эмпатия» комбинируются три аспекта: ясное и точное понимание чувств, мыслей, потребностей людей, ценностное «вчувствование» в происходящие события и надежная аффективная сопереживающая связь с другими.
Умение предвидеть и прогнозировать последствия собственных действий для себя и для общества как показатель социальной самостоятельности, выступающей как критерий оценки рефлексивно-прогностического компонента социальной ответственности студента вуза, опирается на установление причинно-следственных связей между определенными способами ролевого поведения и его последствиями для себя и для общества.
Способность к рефлексии своего поведения выделяем как следующий показатель социальной самостоятельности как критерий оценки рефлексивно-прогностического компонента социальной ответственности студентов вуза, потому что именно в качестве субъекта сознательной рефлексивной воли, человек может выступать как самостоятельная, ответственная личность. Рефлексия обозначается в психологии как особый психический процесс, свойство личности, психическое состояние и как специфическая способность субъекта в исследованиях A.B. Карпова, В.В. Пономаревой и др.
Благодаря рефлексии студент оказывается в состоянии целенаправленно и осознанно регулировать свое социальное поведение, произвольно управлять, контролировать его ход. Самостоятельность без опоры на рефлексию ведет к импульсивной, односторонней активности, к игнорированию объективных закономерностей социального развития.
Следующий показатель социальной самостоятельности как критерия оценки рефлексивно-прогностического компонента социальной ответственности студентов вуза, на наш взгляд – это внутренний характер атрибуции ответственности. Только в том случае, когда личность осознанно считает себя причиной событий своей собственной жизни и деятельности, его можно призывать к ответственности. Наконец, критерием результативно-деятельностного компонента социальной ответственности студентов вуза выступает социальная активность, проявляющаяся в следующих показателях: способность к проявлению инициативы и осуществлению социально полезной деятельности в образовательном пространстве вуза и за его пределами; способность к принятию на себя дополнительных обязанностей.
Таким образом, процесс формирования социальной ответственности представляет собой совокупность количественных и качественных изменений, связанная с совершенствованием умственных и физических возможностей личности студента, формированием новых способов деятельности, которые позволяют обучающемуся осуществлять виды деятельности, определяемые выбранной профессией.
Основными педагогическими условиями формирования социальной ответственности студентов технического вуза в теоретической модели определяются следующие: организационно-педагогические, дидактические, индивидуально-психологические, коррекционно-развивающие.
К организационно-педагогическим условиям относятся совершенствование инновационной образовательной среды вуза, педагогическая диагностика исходного уровня социальной ответственности, прогнозирование системы профессиональных ценностей и индивидуальной стратегии обучающихся в процессе учебы. Наиболее полно это возможно решить в условиях проведения дополнительных курсов педагогического цикла, где возможно организация педагогической стратегии и профессиональное сопровождение личностных трансформаций в области ответственности.
К дидактическим условиям относится проектирование модели взаимодействия педагога и студента по фасилитации ответственности. Формирование социальной ответственности обучающихся осуществляется с учетом конкретной специализации в условиях моделирования ситуаций проявления личной ответственности в учебно-профессиональной среде.
К числу индивидуально-психологических условий относятся развитие мотивации ответственного отношения будущего специалиста к выбранной профессиональной деятельности, к проектированию личностно-профессиональной траектории развития, оказание акмеопсихологической поддержки, развитие способности к партнерскому педагогическому взаимодействию, осознанию себя в профессии, развитию инструментальной и мотивационной основы для взятия ответственности за свое профессиональное становление.
К коррекционно-развивающим условиям относятся профилактика личностных и профессиональных деформаций в сфере развития ответственности, формирование опыта социальной ответственности студентов в ходе практико-ориентированной деятельности технического вуза. Создание профессионально-личностных, ситуационно-моделирующих и развивающе-творческих условий в процессе обучения в современном, вузе дает возможность утверждать, что уровень социальной ответственности обучающихся изменяется с положительным вектором. Анализ поведения обучающегося в учебном коллективе при выполнении учебно-производственных заданий в рамках различных практик дает возможность педагогам осуществить коррекцию поведения студента и создать профессиональные ситуации для проведения проверки уровня социальной ответственности обучающегося.
Теоретическая модель развития социальной ответственности студентов вуза включает этапы: подготовительный, основной и заключительный.
Подготовительный этап предусматривает приобретение знаний о наиболее общих социально-экономических понятиях, законах, категориях, о сущности прав и обязанностей, о нормах и правилах поведения человека в социуме.
Основной этап включает процесс формирования мотивов социально ответственного поведения студентов в учебно-профессиональной деятельности, общении, нравственных устремлений к реализации ответственных поступков, сознательной регуляции своих действий, принятия решений и оценивания их последствий. В современных условиях для студентов немаловажным является эмоциональный фактор, их включенность в конкурентный отбор, что требует от них демонстрации собранности, работоспособности, инициативности, точности, дисциплинированности, готовности к прямому включению в процесс управления материальными ценностями и человеческими ресурсами, вещественными элементами производственных сил.
Заключительный этап содержит реализацию полученного опыта в различных формах внеаудиторной деятельности: научно-исследовательской, культурно-просветительской, спортивно-оздоровительной, участие в работе органов студенческого самоуправления, в реформировании и управлении деятельностью высшего учебного заведения. Педагогический аспект вовлечения студентов в различные виды деятельности состоит в том, что она придает целеустремленность развитию личности, актуализации субъектной позиции личности в процессе освоения ценностей общества, которые, становясь личностно значимыми, реализуются на практике в виде личных достижений, что подразумевает связь с внутренним миром личности, ее индивидуальное восприятие жизни. В контексте нашего исследования социальная ответственность предполагает также достижение успешности в профессиональной деятельности, как для себя, так и для социума в целом.
Продолжая описание теоретико-методологического основания модели развития социальной ответственности студентов технологического вуза, обратимся к подходам: культурологический, аксиологический, компетентностный, субъектно-деятельностный и рефлексивный.
Обозначенные теоретические подходы через соответствующие им педагогические принципы культурообусловленности, компетентностной деятельностностной определенности, аксиологической ориентированности, согласованности традиций и новаций, на которых основано построение модели развития социальной ответственности студентов технологического вуза.
Схематически теоретическая модель развития социальной ответственности студентов технологического вуза представлена на рисунке.
Рисунок – Теоретическая модель развития социальной ответственности студентов технологического вуза.
Вывод
Проведенный теоретико-методологический анализ позволяет сделать вывод, что современная теоретическая модель развития социальной ответственности студентов инженерной направленности в технологическом вузе должна отвечать условиям: диагностичности, диалектичности и прогнозирования, иными словами, отражать особенности, эволюцию и перспективы развития будущей профессиональной деятельности молодежи.
Реализация представленной теоретической модели развития социальной ответственности у будущих инженеров, архитекторов в технологическом вузе связана с применением полученных знаний, умений, навыков, сформированных компетенций в ходе комплексной учебно-производственной практики вуза.
Процесс развития социальной ответственности студента на этапе его обучения в вузе не завершается, поскольку последующая его жизнь являет собой непрерывный социальный выбор.
Рецензенты:
Супрунова Л.Л., д.п.н., профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Пятигорский лингвистический университет», г.Пятигорск.
Образцова Л.В., д.п.н., профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Пятигорский лингвистический университет», г.Пятогорск.
Библиографическая ссылка
Донева О.В. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ МОДЕЛИ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ВУЗА // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=13528 (дата обращения: 19.04.2024).