Предмет исследования: содержание образования.
Цель исследования: выявление новых методологических подходов к организации предметного содержания учебных дисциплин в ВУЗе.
Методы исследования: теоретический анализ и синтез научных концепций, системно-структурный анализ содержания образования, моделирование.
Результаты исследования и их обсуждение. Культура и образование связаны между собой через содержание образования, которое представлено в процессе обучения предметным содержанием. Следовательно, для беспрепятственного прохождения содержания культуры через канал образования необходимо, чтобы принципы организации предметного содержания соответствовали архитектонике и логике культуры.
В процессе модернизации содержание образования обновлялось, но только на уровне фактологического наполнения, корректировавшегося в контексте новых культурных ценностей современного общества. При этом изменения почти не затронули структуру и форму организации предметного содержания учебных дисциплин, к которым относятся как к чему-то само собой разумеющемуся и потому не подлежащему модификации. Это обусловлено тем, что долгое время форма подачи и принципы организации предметного содержания соответствовали архитектонике и логике культуры. Потому оно действительно не нуждалось в каких-либо изменениях, так как содержание культуры, которое в процессе обучения, в первую очередь, представлено предметным содержанием, проходило через канал образования беспрепятственно. Обозначим в общих чертах существовавшее ранее, а ныне утраченное соответствие.
1. Отраслевой принцип. Традиционная система образования, являющаяся основой современной образовательной практики, сформировалась в контексте культуры Нового времени, структура которой была отраслевой: отрасли промышленности, дифференциация науки по отраслям знаний. В образовании это нашло выражение в поурочной структуре процесса обучения, разделении школ по специализациям, дифференциации высших учебных заведений (вместо единого университета - специализированные институты). Таким образом, структура канала образования соответствовала структуре культуры, потому её содержание беспрепятственно проходило через него.
2. Форма готового знания. Специфика культуры Нового времени определялась установкой на разоблачение тайн, т.е. снятие покровов с тайн природы. В образовании это выразилось в установке на передачу истинного знания. Истинное значит неизменное, следовательно, исходное и искомое знание в нём тождественны. Потому предметное содержание стало подаваться в форме готового знания. Эта форма субъектно-неотзывчива, так как в силу тождества исходного и искомого знания отсутствует возможность привнесения в предметное содержание личностных знаний, как не обладающих объективной ценностью. Фактически, предметное содержание в форме готового знания подаётся как «фиксированный набор сведений, воспроизводимый в ситуации нормативного контроля» [4; с. 328]. Готовое знание - это завершённое по смыслу знание, оно предопределяет: а) логику последовательности действий обучающегося, б) правила перехода от одного знания к другому. Это значит, что деятельность студента определяется четко фиксированными способами, нормами, целевыми ориентирами. В современной философии такую деятельность называют внутрипарадигмальной и характеризуют как закрытую систему. По своему характеру это деятельность исполнителя, у которого есть заданная программа, определяющая смысл и порядок его действий. При этом творческая активность студента заключается в достижении цели, в утверждении предзаданного, существующего, уже кем-то ранее созданного смысла. Потому студент, фактически, совершает разного уровня сложности манипуляции с учебным материалом, и при этом его субъектный опыт задействован настолько, чтобы обеспечить эти манипулятивные действия. Творческая активность ограничивается заданными пределами, и потому не является в полной мере творческой, так как студент, руководствуясь предзаданной программой действий, не пересматривает, не совершенствует её и не создаёт принципиально новой программы действия. В психологии такой тип творчества называется репродуктивным [1; с. 480].
3. Двухмерность потока информации. Предметное содержание в форме готового знания предполагает линейную организацию материала. С позиции информационного подхода оно предстаёт как двухмерный поток информации со стабильной основой. Этот поток не содержит знаний об отношениях, переходах, взаимопревращениях, он вырван из контекста жизни и из текущих смысложизненных потребностей студента, что приводит к проблеме с отчуждением учебного знания, которое воспринимается как неактуальное.
Отраслевой принцип, форма готового знания с её двухмерным потоком информации, внутрипарадигмальная деятельность, репродуктивность творчества, до их пор присущие каналу образования, уже не соответствуют ни логике, ни потребностям культуры современного информационного общества с присущей ему нестабильностью и сетевой структурой. Поэтому содержание культуры уже не проходит через канал образования беспрепятственно, так как его структура стала противоречить логике и организации современной культуры. Социальное поле, присущее ей, представляет собой отзывчивую среду, состоящую из сети информационных каналов, распространяющих информацию столь свободно, что «событие в одном месте поля мгновенно меняет ситуацию во всех остальных местах» [5; с. 64]. Потому современное общество заинтересовано в людях, способных к быстрому поиску информации, к созданию новых или творческому использованию уже известных знаний. В связи с чем особо востребованной оказывается личностная система знаний, значение которой даже выше, чем системы знаний, представленных в среде обучения.
В образовании возросшая ценность личностной системы знания выразилась в переходе от знаниевой парадигмы к полипарадигмальности со всеми вытекающими из этого перехода преобразованиями педагогического процесса, коснувшимися и его научной базы, и содержательного, и технологического аспекта. Но при этом преобразования мало затронули систему знаний, представленных в среде обучения, являющуюся ключевым компонентом связи образования и культуры. Она по-прежнему остаётся закрытой и структурируется независимо от субъекта, не учитывая его личностную систему знаний.
Чтобы содержание культуры вновь могло беспрепятственно проходить через канал образования, необходимо изменение формы подачи и структуры системы знаний, представленных в среде обучения так, чтобы она включала в себя в качестве структурного компонента личностную систему знаний студента. В связи с чем возникает ряд вопросов: какой должна стать форма предметного содержания? Как изменить структуру предметного содержания? Что получим в результате этого изменения?
Отвечая на первые два вопроса, кратко можно сказать так: форма должна стать субъектно-отзывчивой, а структура в качестве важнейшего компонента должна содержать субъектный опыт. Назовём некоторые методологические подходы, служащие основанием субъектно-отзывчивой формы предметного содержания.
1) Восточная концепция эффективности. В книге «Трактат об эффективности» современного французского философа Ф. Жюльена даётся анализ двух основополагающих концепций: европейской и восточной. Европейскую он метафорически называет «взгляд, устремлённый к образцу», потому как изначально есть образец (причина), затем усилием воли действительность подгоняется под этот образец. Нетрудно заметить, что форма готового знания концептуально обоснована именно европейской концепцией эффективности, которой Ф. Жюльен противопоставляет концепцию, сформировавшуюся в Древнем Китае. Он пишет: «суть дела не в том, чтобы прямо и непосредственно добиваться результата как заранее поставленной цели, а постепенно создать условия, как следствие каковых он не смог бы не появиться» [2; с.4]. Иными словами у истоков восточной концепции эффективности находится не действие, как изолированный акт, что присуще европейской концепции, а некий способ преобразования. И желаемый результат достигается не как следствие причины, а как следствие условий. Таким образом, в ситуации, когда результат зависит от условий, а не от причины, субъективная реальность человека, его субъектный опыт и целостность его активно-преобразовательного отношения к миру или предмету действия становятся главным фактором достижения эффективности. Потому, взяв в качестве методологической основы восточную концепцию, мы получаем возможность сделать открытой систему знаний, представленных в среде обучения, убрав тождественность исходного и искомого знания. И тогда предлагаемое студенту предметное содержание будет рассматриваться не как цель усвоения, а как исходная основа, которая в процессе преобразования, дополнившись личностным содержанием, становится искомым знанием.
2) Идея субъективации истории, принадлежащая Г.П. Щедровицкому. Он полагал, что каждый человек обладает правом - и даже имеет обязанность - начинать историю с себя, со своей активной целенаправленной деятельности, воспринимая историю как материал действия [6]. Эта идея важна не только сама по себе, интересен также механизм субъективации, предложенный Георгием Петровичем, который мы далее излагаем уже применительно к организации предметного содержания. Первый параметр субъективации - целостность - предполагает, что предметное содержание должно быть представлено не как сумма информационных единиц, а целостно, т.е. между ними должна быть установлена связь, не суммирующая, а интегрирующая эти единицы в единство целого. Второй параметр - рефлексивная рамка - предполагает, что целостность формы репрезентации предметного содержания достигается формированием рефлексивной рамки, которая образуется одной идеей или системой идей, способных целостно представить изучаемую область знаний. Третий параметр - рефлексивные переходы. Когда система идей, образующая рефлексивную рамку, сформирована, информационные единицы предметного содержания оказываются помещёнными в её смысловое пространство. Конечно, это происходит не в буквальном смысле. «Поместить» информационные единицы внутрь смыслового пространства идеи - означает создать для студента возможность обнаружить взаимосвязь между сегментами предметного содержания и рефлексивной рамкой, что осуществляется посредством рефлексивных переходов между ними. При этом информационные единицы предметного содержания оказываются соединёнными с рефлексивной рамкой особым типом связи «часть-целое». Этот тип связи допускает в процессе рефлексивных переходов использование большого спектра связей: причинно-следственной, ассоциативной, аналогового расширения, резонансной связи, которая по определению И. Пригожина представляет собой взаимное усиление двух направлений мысли [7; с. 90].
3). Модельный подход. Поскольку рефлексивная рамка образована системой идей, целостно представляющих предметное содержание, то, фактически, эта рамка выступает как модель изучаемой области знаний.
4). Гипертекстовой и фреймовый подход. Их структурные возможности обеспечивают практическую реализацию субъектно-отзывчивой формы предметного содержания.
Отвечая на третий вопрос о результативности субъектно-отзывчивой формы предметного содержания в процессе обучения, очень кратко назовём только некоторые возможности, которые она даёт: 1) Возможность перефокусировать внимание с того, что изучают, на того, кто изучает. 2) Возможность создать в процессе обучения ситуацию многоаспектного выбора, соответствующую не только структуре субъектного опыта, но и «человеческой форме» понимания, сущность которой заключается в дополнительности. Таким образом, получаемые в среде обучения знания становятся для студента материалом действия и условием его деятельности. 3) Возможность овладеть студенту процессом творческого преобразования информации, который в контексте жизни современного общества может рассматриваться как интеллектуальный стандарт. С позиций феноменологического и информационного подхода процесс творческого преобразования информации является структурным основанием компетентности, которую мы вслед за В.В. Сериковым понимаем как «владение целостной ситуацией действия» [8], как «самообразующуюся форму существования деятельности, психологический механизм непрерывного самообразования, продуцирования новых знаний и умений, выявления и принятия задач» [9]. Фактически, речь идёт о качестве, которым владеет индивид безотносительно к профессиональным знаниям и умениям, но которое при этом является основой их успешной реализации. В качестве такой основы и выступает процесс творческого преобразования информации, неотъемлемым компонентом которого является субъективная реальность человека. Без неё невозможно осуществить доопределение исходного состояния информационной неопределённости. 4) Кооперативное взаимодействие системы знаний, представленных в среде обучения, и личностных знаний студента. Учебная информация утрачивает возможность довлеть над студентом, потому что в нелинейной среде информационный объём не закреплён, не закончен и не замкнут в себе. Он прирастает за счёт включения в себя субъективного отношения, которое возникает у студента в процессе его движения в нелинейной среде, когда он совершает рефлексивные переходы, выбирая и интерпретируя. По сути, возникает диалог субъектной логики и логики изучаемого содержания, которое в этом диалоге субъективируется, тем самым появляется кооперативное взаимодействие системы знаний, представленных в среде обучения, и личностной системы знаний студента.
Таким образом, новые принципы организации предметного содержания: нелинейно-исторический принцип и модельный подход в сочетании либо с гипертекстовым принципом, либо фреймовым подходом, позволяют включить субъектный опыт, т.е. личностную систему знаний студента, в предметное содержание в качестве структурообразующего компонента. Тем самым его форма и структура приобретут характеристики открытой системы (нелинейность, неопределённость и пр.), что приведёт его в соответствие с архитектоникой и логикой современной культуры. На основе вышеописанных методологических принципов и подходов нами была разработана новая субъектно-отзывчивая форма предметного содержания и педагогическая технология её использования (на материале предметного содержания историко-художественных дисциплин (история искусств и пр.)) [3].
Рецензенты:
Сериков В.В., д.п.н., профессор, зав. кафедрой управления педагогическими системами Волгоградского государственного социально-педагогического университета, член-корр. РАО, г. Волгоград;
Таранов В.В., д.п.н., профессор кафедры графики и дизайна, директор Института художественного образования Волгоградского государственного социально-педагогического университета, г. Волгоград.
Библиографическая ссылка
Лескова И.А. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ СУБЪЕКТНО-ОТЗЫВЧИВОЙ ФОРМЫ ПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН В ВУЗЕ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 5. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=14885 (дата обращения: 25.04.2024).