Анализ научной литературы показал, что понятия «мышление» и «клиническое мышление» либо отождествляются, либо признается своеобразие последнего, обусловленное особенностями профессиональной деятельности врача. Характеризуя клиническое мышление, авторы Билибин А.Ф., Царегородцев Г.И. [2, С. 16], Хегглин Р., Кончаловский М.П., Катеров В.И., Ахмеджанов М.Ю., Захарьин Г.А. [1, С.6], Лихтерман А.Б. [3,С.3] связывают данное психическое явление, прежде всего, с интеллектом, памятью, вниманием, воображением, интуицией, с профессиональным опытом и мастерством, а также с такими личностными качествами врача, как наблюдательность, эмпатия, мудрость. Авторы едины во мнении о том, что формирование и развитие клинического мышления возможно только в практической деятельности. Отсюда особенно актуальным становится вопрос о создании условий для его формирования в дальнейшем у студентов, которые силу этапа профессиональной подготовки (2 курс обучения), в наименьшей степени приобщены к практической деятельности врача.
В широком смысле клиническое мышление представляет собой специфику интеллектуальной деятельности врача, обеспечивающую эффективное использование данных науки и личного опыта применительно к каждому пациенту. Функции клинического мышления заключаются в осмысливании выявленных симптомов; в выдвижении гипотезы в отношении искомого заболевания; в прогнозировании эффективности врачебного воздействия, в составлении плана лечения и в оценке его результатов [1, С.7].
Изучение авторами характеристики и функций клинического мышления позволило предположить, что для формирования мышления врача в процессе профессионального образования особенно важным является развитие таких мыслительных операций, как абстрагирование и обобщение, осуществление которых невозможно без умений анализировать, сравнивать и синтезировать.
Абстрагирование (абстракция) - это мыслительная операция, заключающаяся в выделении существенных свойств и связей предмета при отвлечении от других, несущественных на основе предварительно произведенного анализа и синтеза [7, С.73]. Посредством абстрагирования врач способен на фоне сопутствующей соматической патологии выделить ведущий(е) симптом(ы) и отвлечься от косвенных признаков хронических заболеваний данного пациента. И в то же время второстепенные симптомы могут повлиять на течение заболевания, поэтому их необходимо учитывать в комплексном лечении пациентов. Обобщение - это мысленное объединение предметов и явлений по их общим и существенным признакам [7, С. 74]. Объединение существенных симптомов в синдром и выставление диагноза, имеющего на данный момент первостепенное значение, осуществляется посредством мыслительной операции обобщение.
В период с 2011 по 2014 г. в Омской государственной медицинской академии было проведено педагогическое исследование уровня сформированности мыслительных операций абстрагирования и обобщения у обучающихся. Применялись следующие методы исследования: педагогическое наблюдение, тесты-задания, статистический метод критерий t Стьюдента. Генеральную совокупность составили студенты 2 курса, в исследуемую выборку были включены студенты, обучающиеся по специальностям «Лечебное дело» (290 ч.) и «Педиатрия» (276 ч.). Участникам исследования, направленного на определение уровня сформированности умений абстрагировать и обобщать, в процессе семинарских занятий предлагались упражнения, разработанные на основе учебного материала дисциплины «Психология и педагогика» по аналогии с заданиями в психодиагностической методике «Исключение лишнего» [6]. Например, нужно было исключить термин, не соответствующий смысловому ряду, а остальные объединить одним понятием. Например, восприятие, память, эмоции, внимание, мышление. Ответ: термин, не соответствующий смысловому ряду - внимание, остальные - объединены понятием «формы психического отражения». Либо предлагалось проанализировать несколько типичных ситуаций из профессионального взаимодействия, в которых врачу для разрешения проблемы необходимо применить психологические знания, и, выявив общие и существенные характеристики, исключить несоответствующую ситуацию из представленных в стимульном (дидактическом) материале. За каждый верно определенный несоответствующий термин или ситуацию начислялся один балл. За верное обобщение оставшихся четырех слов или ситуаций - два балла. Если обобщение оказывалось неправильным, т.е. было сделано на основе общих, но несущественных признаков, то начислялся один балл. За неверно исключенный термин или ситуацию баллы не начислялись. Каждому испытуемому в процессе изучения учебной дисциплины «Психология и педагогика» было предложено 20 заданий, таким образом, максимальное количество баллов составило 60. Низкий уровень сформированности умений абстрагировать и обобщать соответствовал сумме до 32 баллов, средний - от 33 до 52, высокий уровень - от 53 до 60. Результаты исследования представлены в таб. 1. Полученные данные указывают на то, что у большей части всех испытуемых 55 % (160 студентов лечебного факультета) и 65 % (179 студентов педиатрического факультета) был обнаружен низкий уровень сформированности умений абстрагировать и обобщать.
Таблица 1
Результаты исследования уровня сформированности абстрагирования и обобщения у студентов
|
|
2010-2011г.г. |
2011-2012 г.г. |
2012-2013 г.г. |
2013-2014 г.г. |
||||
|
ст. л. ф. n=88 |
ст. п. ф. n=83 |
ст. л. ф. n=74 |
ст. п. ф. n=73 |
ст. л. ф. n=65 |
ст. п. ф. n=64 |
ст. л. ф. n=63 |
ст.п. ф. n=56 |
|
|
Выс. ур. n/% |
14/16 |
10/12 |
15/20 |
12/16 |
11/17 |
7/11 |
16/25 |
11/20 |
|
Сред. ур. n/% |
21/24 |
16/19 |
23/32 |
19/26 |
13/20 |
10/16 |
17/27 |
12/21 |
|
Низ. ур. n/% |
53/60 |
57/69 |
36/48 |
42/58 |
41/63 |
47/73 |
30/48 |
33/59 |
Обработка данных посредством статистического метода выявила незначимые различия в результатах студентов лечебного и педиатрического факультетов (см. табл. 2).
Таблица 2
Сравнительный анализ результатов испытуемых
|
|
‾x ± σ |
Коэффициент по критерию t Стьюдента |
|
|
ст. л. ф. |
ст. п. ф. |
||
|
2010-2011 г.г. |
37 ± 11,7 (n=88) |
34,5±12,9 (n=83) |
p>0,05 |
|
2011-2012 г.г. |
39,6±12,3 (n=74) |
36,3±13,4 (n=73) |
p>0,05 |
|
2012-2013 г.г. |
35,3±14,2 (n=65) |
33,8±13,7 (n=64) |
p>0,05 |
|
2013-2014 г.г. |
38,6±12,4 (n=63) |
36,3±12,8 (n=56) |
p>0,05 |
|
Итог: |
37,6±12,6 (n=290) |
35,2±13,2 (n=276) |
p>0,05 |
В процессе педагогического наблюдения за процессом выполнения заданий было обнаружено, что чаще всего студенты испытывают затруднения при определении существенных признаков из ряда других, отсюда возникают сложности в обобщении материала. Это можно объяснить тем, что выделение существенных признаков требует разностороннего и глубокого анализа информации, основанного не только на владении психологическими знаниями, но и умении их применять соответственно заданию.
Таким образом, результаты педагогического исследования обнаружили у большинства испытуемых недостаточный уровень сформированности мыслительных операций абстрагирования и обобщения, необходимых для формирования клинического мышления в дальнейшем при изучении учебных дисциплин профессионального цикла. В этой связи возникает вопрос о том, насколько возможно обретение специфики мышления врача при недостаточном развитии мышления вообще. С одной стороны, решение этого вопроса авторам видится в ориентации методики (технологии) преподавания учебных дисциплин гуманитарного, социального и экономического цикла, прежде всего, на развитие у студентов способности мыслить. Так как учебные дисциплины вышеуказанного цикла («Философия», «Психология и педагогика», «Социология» и т.п.) в силу своей специфики, заключающейся в преобладании абстрактных понятий, изучение которых происходит благодаря умению слушать и слышать, предоставляют широкие возможности для развития мышления. Это объясняется тем, что визуальное восприятие является более простым и доступным способом получения очевидной, лежащей на поверхности информации, как правило, не требующей особенных интеллектуальных затрат от человека. Слышание, в отличие от зрительного восприятия - это предпосылка понимания и говорения. Поскольку слух реверсивен, говорящий слышит и самого себя. Его слушание следит за своим говорением; оно позволяет ему следовать себе как говорящему, то есть следовать за мыслью и быть вдумчивым. В этой связи для развития мышления человека большее значение имеет слух [4, С.289]. С другой стороны, обозначенный выше вопрос может быть решен введением психолого-педагогического отбора абитуриентов в медицинские образовательные учреждения высшего профессионального образования, так как действующая процедура вступительных испытаний (конкурса) не позволяет определить уровень сформированности мыслительных операций, необходимых для формирования клинического мышления.
Рецензенты:
Аикин В.А., д.п.н., профессор, проректор по научной работе ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный университет физической культуры и спорта», г. Омск;
Храмых Т.П., д.м.н., профессор, заведующая кафедрой топографической анатомии и оперативной хирургии ГБОУ ВПО «Омская государственная академия» Министерства здравоохранения РФ, г. Омск.
Библиографическая ссылка
Ражина Н.Ю., Вяльцин А.С. РАЗВИТИЕ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КЛИНИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У БУДУЩИХ ВРАЧЕЙ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 5. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=14986 (дата обращения: 19.04.2024).