Актуальность нашего исследования обусловлена тем, что полилингвизм является на современном этапе развития общества отнюдь не уникальным явлением. Полилингвизм понимается нами как владение несколькими языками, при этом уровень владения каждым из этих языков зачастую различается, а один или несколько из них находятся в процессе изучения и совершенствования. Говоря о языковой ситуации в Республике Татарстан, мы рассматриваем государственный полилингвизм, который обусловлен наличием в административно-территориальном образовании более чем одного государственного языка. В многочисленных научных исследованиях, посвященных языковой политике в Республике Татарстан, подчеркивается, что «в последние годы и на федеральном, и на республиканском уровне снова стали актуальными вопросы, связанные с дальнейшим развитием билингвизма, полилингвизма и этнокультурного образования» [4, с. 28].
Подобная языковая ситуация представлена в различных регионах мира. Так, в ряде стран Азии, Африки, Латинской Америки, являющихся бывшими колониями европейских держав, в качестве государственных языков установлены как языки этнического большинства, так и языки метрополий. В некоторых странах Европы также наблюдается ситуация государственного полилингвизма, например, в Бельгии, Швейцарии, Финляндии и др., что вызывает большой интерес не только европейских лингвистов, но и политиков. Евросоюз в целом является наднациональным многоязыковым образованием, что привело даже к разработке «официальной политики полилингвизма». Обзор этой политики представлен, в частности, в докладе «Преподавание иностранных языков как государственная политика», согласно которому языковое развитие Европы предполагает вариант единого европейского языка (английского либо эсперанто), либо знание гражданами Европы двух языков - родного и одного из общеевропейских, в качестве которых предлагаются английский, французский и немецкий языки [9]. В различных автономиях Российской Федерации в качестве государственных языков приняты русский и национальные языки, так, в Дагестане таких языков шесть. Эти факты подчеркивают социальную значимость нашего исследования.
Разработкой различных аспектов проблемы многоязычия занимались такие исследователи, как Ж. Вандриес, В. Леопольд, Ф.П. Филин, Л. Блумфильд, Е.М. Верещагин, У. Вайнрайх, Л.В. Щерба, М. Свейн, Н. Хомский, Н.В. Имедадзе, М. Сигуан, У.Ф. Макки, Е. Ланза, М.М. Михайлов, Г.Н. Чиршева, С.Г. Тер-Минасова и др. Тем не менее, изучение опыта взаимодействия между разными языками до сих пор сохраняет свое теоретическое и прикладное значение, особенно в плане обеспечения наибольшей эффективности формирования иноязычной речевой коммуникации билингвов.
Цель исследования
Определить такие методологические подходы к созданию учебников и учебных пособий по иностранным языкам, которые способствовали бы эффективному формированию коммуникативной компетенции обучаемых в условиях полилигвизма.
Материал и методы исследования
В качестве материала исследования рассматривается учебно-методический комплект по французскому языку для 7 класса средней общеобразовательной школы, составленный авторским коллективом К(П)ФУ Васильевой В.Н., Харисовым Ф.Ф., Низамиевой Л.Р., Назаровой Г.И. [2, 3]. Данный УМК является частью учебного комплекса для 5-11 классов СОШ, предназначенного для работы в условиях билингвизма в Республике Татарстан. УМК построен на концепции методов познавательно-практической деятельности, разработанных Васильевой В.Н., Назаровой Г.И. и Низамиевой Л.Р. [1, 5, 6, 7]. Методами исследования явились такие общенаучные методы, как анализ и синтез теоретического материала и эмпирически полученных данных, метод опроса.
Учёт условий полилингвизма предполагает такое построение учебного материала, при котором представление фонетического, грамматического и лексического аспектов иностранного языка опиралось бы на положительный перенос языковых навыков и речевых умений, формируемых при овладении другими изучаемыми языками, в нашем случае - русским и татарским. По словам Васильевой В.Н., в сфере обучения иностранным языкам «перенос рассматривается в основном как борьба с интерференцией, то есть как предотвращение или искоренение отрицательного переноса. Главным моментом, на наш взгляд, является обучение положительному переносу, который должен пронизывать все виды речевых навыков и умений» [1, с.107]. Соблюдение данных условий способствует более успешному формированию коммуникативной компетенции, которую мы рассматриваем как способность к эффективному иноязычному общению на межкультурном уровне. Основой коммуникативной компетенции выступают языковые знания, речевые навыки и умения, а также потенциальные возможности личности к самостоятельному совершенствованию сформированных коммуникативных умений.
По нашему мнению, «насущная потребность создания учебников и учебных пособий нового типа обусловливается необходимостью перехода к когнитивно-коммуникативной методике в рамках обучения иностранным языкам» [6]. Учебный комплект, на примере которого мы рассматриваем учет условий билингвизма при формировании коммуникативной компетенции обучаемых, состоит из учебника, книги для учителя, книги для чтения и аудио-приложения на СD-диске. Учебник включает в себя семь тематических блоков, трехъязычный словарь, приложения и тесты по аудированию. Национально-региональный лингвистический компонент представлен:
- сопоставлением с русским и татарским языками на этапе ориентировочной основы речевых действий, в содержание учебника включены правила-обобщения изучаемых грамматических явлений французского языка и их эквиваленты в русском и татарском языках;
- упражнениями на основе русского и татарского языков;
- франко-русско-татарским словарём.
Во введении каждого блока предусмотрена активизация изученной ранее лексики и предлагаются упражнения на развитие коммуникативных умений учащихся в диалогической речи. На данном этапе, как, впрочем, и на следующем - этапе совершенствования фонетических навыков - акцент сделан на изучаемый иностранный язык, прочие языки, которыми владеют обучаемые, исключаются. В 7 классе, когда постановка нормативного произношения обучаемых завершена, раздел «Phonétique» строится без опоры на родные языки, здесь помещены упражнения на корректировку звуков в словах и фразах. Однако на начальном этапе проведение некоторых параллелей фонетического плана с родными языками представляется нам уместным и весьма продуктивным, и более того, неизбежным, если принять в расчет реальные условия учебного процесса в средней школе. Тем не менее, нельзя забывать и о предупреждении отрицательной интерференции уже сформированных фонетических навыков, так как при всей их похожести, многие звуки иностранного и родных языков разнятся, четкие различия прослеживаются в постановке ударений и мелодике фразы. Фонетическая сторона речи отрабатывается на основе материалов аудио-приложения на CD-диске, которые включают в себя диалоги из раздела Introduction (Введение), записи по разделу «Фонетика», а также записи некоторых упражнений с установкой на повторение за диктором.
В разделе «Vocabulaire et grammaire» (Лексика и грамматика) новая и уже известная лексика сгруппирована по семантическим ключевым понятиям, что позволяет активизировать уже имеющийся словарный запас и обогатить его новыми языковыми единицами. Обучаемым необходимо понять значение лексики, которая вводится по усмотрению учителя наглядностью, контекстом, толкованием, переводом, при помощи языковой догадки. В целях более глубокого лингвистического образования учащихся учебник снабжён франко-русско-татарским словарём, выступающим в роли опоры на родные языки. Приведем несколько примеров:
situation (f) - положение, расположение - урын(ы); ~ géographique - географическое положение - географик урыны
situer - располагать - булу, ия булу
sommet (m) - вершина - биеклек, түбә
sondage (m) - опрос - сорау (алу); faire un ~ - проводить опрос - сорау алу
soupe (f) - суп - аш; ~ aux légumes - овощной суп - яшелчәле аш; ~ avec de la viande -мясной суп - итле аш; ~ au lait - молочный суп - сөтле аш
sport (m) - спорт - спорт, спорт төре; ~ d'équipe - командный вид спорта - спортның команда төре
station (f) - станция, остановка - станция, тукталыш [3, с.173].
Формирование и развитие грамматических навыков проходит несколько этапов. Сначала происходит формирование ориентировочной основы действий, т.е. разбирается и осознаётся материал правил по грамматике, проводятся параллели с русским и татарским языками. И если опора на русский язык при изучении грамматических явлений иностранного языка является традиционной, то проведенные в данном УМК аналогии с татарским языком являются новшеством, которое оправдало себя в условиях учебного процесса в СОШ Республики Татарстан. Опора сразу на два языка помогает учащимся быстрее понять и лучше осознать сущность объясняемого им грамматического явления. Приведем примеры грамматических явлений, предложенных учащимся для изучения и сравнения:
- Le Futur immédiat. Будущее ближайшее. Учащимся предлагается сравнить Futur Immédiat с будущим категорическим временем в татарском языке. Указывается, что в татарском языке будущее категорическое время (билгеле киләчәк заман) образуется при помощи аффиксов -ачак/-әчәк, -ячак/-ячәк: алачакмын - я непременно возьму.
- Le passé Immédiat. Непосредственное (ближайшее) прошедшее: в татарском языке эквивалентом Passé Immédiat является Прошедшее категорическое время. Прошедшее категорическое время образуется при помощи аффиксов -ды/-де, -ты/-те: бар-ды, кил-де, кайт-ты, кит-те. Значением формы является выражение очевидного, целостного, однократного действия в прошлом.
- Le Comparatif et le Superlatif des adverbes. Сравнительная и превосходная степени наречий. Наречия в татарском языке могут употребляться в формах сравнительной и превосходной степеней. Сравнительная степень образуется аффиксами -рак/-рәк: акрын-рак - медленнее; тиз-рәк - быстрее. Превосходная степень образуется при помощи: a) усилительной частицы иң - самый: иң тиз - самый быстрый; б) при помощи наречий меры и степени: бик, шактый, ифрат (очень): бик тиз - очень быстро; ифрат тиз.
- Pronoms personnels conjoints compléments d'objet direct et indirect. Личные служебные местоимения, заменяющие прямые и косвенные дополнения. Косвенные дополнения, выраженные местоимениями, в татарском языке обычно употребляются в форме косвенных падежей: Ул миңа рәхмәт әйтте. - Он поблагодарил меня. Ул сине күрде. - Он увидел тебя.
- Le superlatif des adjectifs. Превосходная степень сравнения прилагательных. В татарском языке имена прилагательные могут употребляться в формах сравнительной и превосходной степени. Превосходная степень образуется с помощью усилительных частиц: a) иң - самый; иң матур - самый красивый; б) частиц, образованных путем частичной замены корневой морфемы прилагательного: кызыл - кып-кызыл - очень красный; яшел- ямь-яшел - очень зеленый; в) с помощью наречий меры и степени: бик матур, ифрат матур - очень красивый.
- La forme passive. Пассивный (страдательный) залог. В татарском языке cтрадательный залог (төшем юнәлеше) образуется с помощью аффиксов -ыл/-ел/-л: уздыр-ыл-у - проводиться; сөйлә-н-ел-ә - быть рассказанным. Страдательный залог выражает осуществление процесса логическим объектом. Например: Хат яз-ыл-ды. - Письмо написано.
- Plus-que-parfait. Предпрошедшее время. В татарском языке прежде прошедшее время (тәмамланган үткән заман) образуется с помощью аффикса -ган/-гән; -кан/-кән + вспомогательный глагол иде: алган идем - я тогда взял; килгән иде - (он) тогда пришел.
Учебник предусматривает различные виды упражнений: имитативные, трансформационные, комбинационные. В рамках учета полилингвизма учащихся предложены задания на перевод с русского на французский язык и с французского на татарский на основе изученной лексики и грамматических явлений иностранного языка.
Результаты исследования и их обсуждение
Реализация авторских методик в преподавании иностранных языков стала возможна благодаря созданию целостного, системного подхода к формированию иноязычной коммуникативной компетенции обучаемых с учетом их полилингвизма. Разработаны программы, учебники, учебно-методические пособия, словари, способные полностью обеспечить учебный процесс преподавания иностранного (французского) языка с учетом условий билингвизма в Республике Татарстан.
Результаты исследований по рассматриваемой проблеме были представлены на международных научно-практических конференциях, опубликованы в российских и зарубежных научных журналах. Опыт внедрения авторских учебно-методических комплексов в практику преподавания французского языка в общеобразовательных учебных заведениях Республики Татарстан ежегодно обсуждается на традиционном научно-практическом семинаре с международным участием «Современный французский язык и инновационная методика его преподавания» для преподавателей французского языка РТ. В рамках данного семинара авторы знакомят участников с новейшими разработками в области технологий формирования коммуникативной компетенции обучающихся, а преподаватели школ, в свою очередь, делятся практическими советами по использованию авторских УМК в учебном процессе. Более 90% участников опроса, проведенного среди преподавателей французского языка Республики Татарстан, подтвердили высокую эффективность применяемой ими авторской методики в формировании коммуникативной компетенции обучаемых.
Разработка и апробирование подобных методик на материале других иностранных языков, равно как и «создание учебных пособий по реализации этнокультурного компонента в содержании иноязычного образования ... будут способствовать решению задачи обновления содержания и повышению качества иноязычного образования в школах РТ» [8, с. 318], а также в условиях полилингвизма других стран и регионов.
Заключение
Таким образом, мы полагаем, что опыт создания и применения учебников и учебных пособий по иностранным языкам, разработанных специально для конкретных условий полилингвизма, следует учитывать при решении задач формирования современной компетентностно-ориентированной образовательной среды. В частности, по результатам опытного обучения и применения авторских УМК по французскому языку для 5-11 классов СОШ, предназначенных для работы в условиях билингвизма, можно утверждать, что одновременная опора на русский и родной языки обеспечивает положительный эффект в усвоении иностранных языков, способствует формированию социо- и интеркультурной компетенций, значительно расширяет кругозор учащихся и формирует многогранную языковую личность, ориентирующуюся в современном лингвистическом пространстве.
Рецензенты:
Фахрутдинова Р.А., д.п.н., профессор кафедры теории и технологий гуманитарно-художественного образования Института филологии и межкультурной коммуникации, ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г. Казань;
Сабирова Д.Р., д.п.н., доцент, заведующая кафедрой европейских языков и культур Института международных отношений, истории и востоковедения, ФГАОУ ВПО Казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Казань.
Библиографическая ссылка
Назарова Г.И., Низамиева Л.Р. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЕМЫХ ПРИ СОЗДАНИИ УЧЕБНИКОВ И УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ПО ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В УСЛОВИЯХ ПОЛИЛИНГВИЗМА // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=15383 (дата обращения: 19.04.2024).