Ученые иногда сравнивают подростковый кризис с кризисом рождения человека: и в том, и в другом случае происходит системная перестройка психофизиологических процессов организма, появление новых детерминант развития; в обоих случаях трудно предсказать индивидуальное протекание этих кризисов и их влияние на психическое здоровье ребенка.
Пристальное внимание ученых к подростковому кризису связано не только с тем, что он знаменует собой переход от детства к взрослости и дает начало многим психологическим характеристикам зрелой личности. Этот интерес обусловлен и неоднозначностью, не запрограммированностью самого процесса его протекания.
Исторические, социально-экономические и культурные изменения общества меняют и психовозрастные характеристики развивающейся личности. Нарастание в последние десятилетия медийно-информационной и виртуально-интеллектуальной составляющей в процессе становления подрастающего поколения заставляет ученых обращаться к теме психического (личностного, интеллектуального, психосоматического) потенциала развития детей. Подростковый возраст важен в этом плане особенно, так как к этому этапу значительные ресурсы психического развития уже накоплены, но решающий вектор их развития еще не ясен, определение многих социально-личностных и когнитивно-поведенческих характеристик индивидуальности субъекта будет происходить именно в подростковом возрасте.
Поскольку данный возраст зачастую характеризуется кризисным течением, это серьезно осложняет прогноз развития в каждом индивидуальном случае, множество внешних и внутренних факторов влияют на этот процесс. Именно здесь востребованы научные знания, позволяющие оценить и спрогнозировать возможные проявления кризисного течения, предвосхитить или предупредить те трудности, которые могут повлечь нарушения психического здоровья растущей личности.
В связи с этим обозначается и проблема: существуют ли маркеры развития, позволяющие прогнозировать специфику протекания кризиса, указывающие на характер предстоящих его проявлений, или позволяющие влиять на этот характер? Не претендуя на всеобъемлющий анализ, посмотрим, тем не менее, на некоторые теоретические и эмпирические данные, как возможные опорные точки для исследования этой проблемы.
Традиционно, во многих работах, посвященных подростковому возрасту анализируются, прежде всего, социально-личностные и психосексуальные особенности развития [5, 16, 11]; это закономерно, поскольку приоритет в сфере новообразований связан именно с этими сторонами психики. Изменения интеллектуально-когнитивной сферы при этом отодвигаются, как бы, на второй план, хотя значимость именно мышления, которое в этом возрасте выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка и становится определяющим в системе других функций, подчеркивал еще Л.С.Выготский [2]. Именно понятийное мышление является важнейшим психическим ресурсом, обеспечивающим возможность произвольного регулирования процессов переработки информации и поведения в целом.
Получены интересные данные о тесной взаимосвязи поведенческого и когнитивного звеньев в структуре личностной автономии подростка [10]. Установлено, что взаимовлияние этих структур образует блок операционально-технического обеспечения самостоятельности подростка. В свою очередь, это образование обеспечивает способность подростка ставить осознанные цели, чувствовать и осмысливать свою компетентность в решении проблем. Понятийное мышление в этом случае создает зону ближайшего развития интеллекта ребенка в целом, характеризуя потенциал его познавательных возможностей.
Иными словами, понятийное (логическое) мышление, активное формирование которого происходит уже в младшем школьном возрасте, выступает ведущим ресурсом, обеспечивающим возможность развития в подростковом возрасте «интеллекта взрослого типа» и личностной рефлексии. «В этот возрастной период складывается особая ситуация развития: происходит половое созревание, которое в некоторой степени может тормозить интеллектуальное развитие, и одновременно формируется понятийное (теоретическое, формальное) мышление, складываются механизмы регуляции интеллектуальной деятельности, что обеспечивает качественное повышение интеллектуальных ресурсов подростка» [10,с.3]. Почему важен этот интеллектуальный ресурс? Какова его роль в преодолении подросткового кризиса?
Для ответа на этот вопрос нужно обратиться к понятию «интеллектуального потенциала» личности, изучаемому сегодня довольно активно [8, 13, 14, 19, 20, 21, 22, 23]. Сущность понятия определяется как сложное многоуровневое образование, включающее в себя реальные интеллектуальные возможности личности, готовность к интеллектуальным действиям и нереализованные свойства интеллекта, его ресурсы. Кроме того, интеллектуальный потенциал содержит в себе качественно новые элементы и резервы функций, являющиеся условием перехода системы интеллекта на следующую ступень функционирования [8]. Выявлено, что в период 13-15 лет происходит интенсивное становление вербального, невербального и общего интеллекта, однако, у значительного количества испытуемых он является нереализованным. У этих учащихся наблюдается понижение темпов интеллектуального развития, конформность, нестабильность уровня притязаний, сниженный самоконтроль. В свою очередь, подростки, у которых этот потенциал оказывается востребованным в деятельности («реализованный интеллектуальный потенциал») характеризуются высокими темпами интеллектуального развития, высокой познавательной мотивацией, а также такими личностными качествами, как ответственность, эмоциональная устойчивость, самостоятельность, нонконформизм и высокий самоконтроль поведения, при низкой степени интеллектуального напряжения [14].
О влиянии интеллектуально-волевых особенностей личности подростка на его развитие в период кризисных изменений размышлял еще Э.Шпрагнер (E.Spranger), описавший три типа развития отрочества: первый, характеризующийся резким и бурным кризисным течением, окрашенный яркой эмоциональной нестабильностью; второй - с преимущественно плавным течением и медленным ростом новых личностных образований; и третий, при котором подросток способен активно преодолевать внутренние противоречия, справляться с эмоциями, регулировать поведение. По мнению Шпрангера, именно третий тип наблюдается у подростков с развитым интеллектуально-волевым потенциалом самосознания [18].
Можно было счесть эти рассуждения умозрительными (долгое время они именно так и оценивались), однако эмпирические исследования, выходящие на проблему взаимовлияния «аффекта и интеллекта» в период подросткового кризиса, устанавливают такую связь. Экспериментально установлено [1], что подростки с явным преобладанием невербального интеллекта склонны к проявлениям интровертированного типа, для них характерна эмоциональная неустойчивость, зависимость, повышенная чувствительность к угрозе, осторожность, послушание, слабая сила «Я». В период кризиса такие особенности могут обостриться, вызывая тревожно-зависимое поведение с эмоциональными контрастами.
В связи с этим, клинические психологи обращают внимание на то, что именно в предподростковом и подростковом возрасте у школьников с низкими интеллектуально-волевыми показателями повышается риск развития психоорганического синдрома, когда на фоне снижения памяти, аналитико-синтетической деятельности резко возрастает эмоциональность, ослабевает контроль над эмоциями, появляется тенденция к формированию дисфорий - периодов тоскливо-злобного настроения с бурными аффетивными разрядками. Крайними вариантами такого развития событий становятся подростковые аддикции, аутодеструкции и девиации, обусловленные значительным снижением интеллектуально-контрольных функций сознания [6, 9].
Другой аспект этой проблемы связан с ролью интеллектуального развития в формировании ведущего новообразования подростка - рефлексии. Способность к понятийному мышлению есть основа вербального отражения собственных процессов, действий, чувств. Л.С.Выготский отмечал, что переход к словесной интроспекции прослеживает связь между развитием сознания и появлением его средств, что находится в строгой зависимости от развития мышления [3]. По отношению к самосознанию рефлексия выступает, как механизм, с помощью которого формируется Я-концепция личности и ключом к этому механизму выступает мышление.
Однако данные новых исследований о характере развития рефлексии у современных подростков заставляют если не пересматривать, то подвергать глубокому анализу те психологические новообразования нынешних представителей подростничества, которые еще несколько десятилетий назад считались устоявшимися. Об этом, в частности, свидетельствует сравнительное исследование А.М.Прихожан и Н.Н.Толстых [15]. Анализ данных о характере проявления рефлексии у подростков пятидесятых, восьмидесятых годов C C века и десятых годов нынешнего столетия привел авторов к выводу о тенденции последовательного снижения рефлексивности у российских подростков. «Если школьники конца пятидесятых годов обладают достаточно высоким уровнем рефлексии, то у подростков восьмидесятых она оказывается слабо выраженной, а у современных подростков практически не выявляется» [15,с.20]. Этот важный факт авторы расценивают как один из показателей, характеризующих современное состояние подросткового кризиса, и с этим трудно не согласиться, тем более, что данные подтверждаются и другими исследователями. И.А.Иванова, изучавшая образ-Я в структуре рефлексии младших подростков, констатирует, что более 80% испытуемых не смоги назвать ни одной характеристики при описании общих черт своей внешности (по методике Куна - Макпартленда). Вербализовать, осмысливать и называть эти характеристики были готовы только 8% респондентов [7].
Сам факт снижения рефлексивности подростков, их мотивированной способности к самопознанию, невостребованность этой способности в контексте обсуждения нашей темы позволяет поставить несколько новых вопросов: на что в таком случае, если не на себя, обращен тот интеллектуальный потенциал, который в классических формах подросткового кризиса актуализировался в развитии рефлексивных действий? Можно ли утверждать, что интеллектуальное развитие современных подростков соответствует возможности рефлексировать?
Проводимое нами исследование позволяет предположить, что слабость (или отсутствие) их рефлексивных побуждений в период 11-13 лет может быть связана с тем, что, современные дети позднее проходят через «два ростовых скачка», характеризующих психофизиологические изменения: так называемый «предростовой спурт», отодвинувшийся с 6-6,5 лет на 7-8 лет (то есть с дошкольного на младший школьный возраст); и «пубертатный спурт», сместившийся с 11-13 лет на 13-15 лет для девочек и 16-17 для мальчиков [17]. Вероятно, происходящие психофизиологические изменения обусловливают более позднее формирование тех психологических структур, которые актуализируют сложные интегративные свойства сознания, в частности, рефлексию. Парадокс развития современных детей наблюдается и в том, что указанный сдвиг возрастных границ развития, связанный с процессом ретардации, тем не менее, соотносится с повышением интеллекта у всей популяции современных детей: «...У ретардированных детей существенно выше интеллект, а его невостребованность приводит не только к задержке общего интеллектуального развития, но к интеллектуальной депривации или к умственному голоду...Сравнительные исследования убеждают в том, каждые 5 лет IQ ребенка увеличивается примерно на 1 балл...» [17,с.10]. При этом последние данные тестовых испытаний ЕГЭ по математике показывают достаточно низкий результат. Что это: не реализованный потенциал? Проблемы школьного образования? Несовершенство тестов?
Согласуясь с рядом экспериментальных исследований [12, 14] можно предположить, что сегодня в подростковом возрасте (в его классических границах) наблюдается расхождение ведущих линий интеллектуального развития: увеличение доли когнитивной составляющей, включающей информационную компетентность и IQ подростка, и снижение уровня «социального интеллекта», отражающего его направленность на осмысление «себя через других» и «себя для других». Эта последняя составляющая имеет сегодня выраженную тенденцию к деградации, наиболее ярко проявляясь именно в период подросткового кризиса, а причина этого, по мнению ученых, связана с «разрушением одной ценностно-нормативной системы при несформированности другой, а также, с культурной депривацией» [17,с.10]. Как следствие, - «перестав быть коллективистами, превратившись в индивидуалистов, они (подростки - Т.К.) парадоксальным образом утратили рефлексивность» [15, с.20].
Говоря об этом феномене современного подростничества, мы далеки от мысли «причесывать всех одной гребенкой», нельзя рассматривать тенденцию как свершившийся факт, тем более один для всех. Социально-культурные отличия подростковой популяции (образование, семейные ценности, место проживания: село-город и т.д.), вероятно, покажут диапазон анализируемых характеристик. Вряд ли сегодня можно вывести жесткую зависимость влияния интеллектуального развития подростка на закономерности кризисного течения, важно другое: подростковый возраст является именно тем этапом развития, где необходимость интеллектуального потенциала, сформированного на предшествующих этапах онтогенеза, важна для построения самим подростком, или (что более вероятно) с помощью взрослого, конструктивных копинг-стратегий и преодоления неизбежных трудностей этого периода.
Любой внутренний потенциал, и интеллектуальный в том числе, - это тот, принадлежащий самому субъекту психологический ресурс, который даже при отсутствии необходимой социальной поддержки (в семье, в школе, среди сверстников), позволяет запустить процесс адекватного анализа ситуации, сбив градус аффекта и используя интеллектуальные средства контроля. Не обязательно он сработает, но гораздо хуже, если он не развит. Для кого-то путь преодоления кризисных трудностей путем анализа и рефлексии своих возможностей неприемлем, для других он - спасение. Пожалуй, наиболее точно это противоречие выразил И.Гете, когда писал, что зачастую принято считать, будто между двумя крайними мнениями лежит истина. На самом деле там находится проблема [4]. Роль интеллектуального потенциала подростка как ресурса и регулятора развития в период кризисных изменений вызывает интерес именно как проблема развития.
Рецензенты:
Сорокоумова С.Н., д.псх.н., профессор кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет», г. Нижний Новгород.
Суворова О.В., д.псх.н., профессор кафедры психологии и естественно-научных дисциплин Нижегородского филиала Института государственного управления, права и инновационных технологий , г.Нижний Новгород.
Библиографическая ссылка
Князева Т.Н. СОВРЕМЕННЫЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ПОДРОСТКОВ В ПЕРИОД ВОЗРАСТНОГО КРИЗИСА // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=16562 (дата обращения: 20.04.2024).