Задания с элементами тестирования используются для наглядного разрешения проблем межкультурного взаимодействия, о котором в последнее время много говорится при постановке вопроса об изучении иностранного языка. С учетом огромного научного интереса к проблемам обучения межкультурной коммуникации, а также значительного массива материала, накопленного на сегодняшний день современной наукой о коммуникациях, в том числе и ее направлениями, носящими междисциплинарный характер (исследования Э. Холла, Н. Хомского, Ф. де Соссюра, Г. Гофстеде, М. Беннетта, Г. Триандиса, Д. Мацумото, Э. Сепира, Р.Д. Льюиса, Ю. Хабермаса, А.А. Леонтьева, Л.В. Выготского, Ю.М. Лотмана, Г.Г. Почепцова, Е.С. Кубряковой, Е.М. Верещагина, Ю.Е. Прохорова, А. Вежбицкой, А.П. Садохина, Л.И. Гришаевой, С.Г. Тер-Минасовой, В. Красных, Ю.А. Сорокина и др.), степень разработанности проблемы высока. Вместе с тем в области дидактики и методов обучения практически отсутствуют исследования, в которых была бы представлена цельная и современная система обучения межкультурному общению в вузе при освоении второго иностранного языка, где бы в максимально полном объеме был представлен опытно-эмпирический и экспериментальный материал.
Целью исследования является изучение формирования межкультурной компетенции студентов неязыкового вуза в курсе второго иностранного языка на основе проблемных заданий с помощью форматов тестирования. Тестирование предполагает современный подход к овладению межкультурной компетенцией, представляет собой разумное комбинированное сочетание теории и практики межкультурного общения, создающее возможность выстраивания индивидуальной траектории развития и обучения студента [1]. В работах, посвященных применению тестовой методики при изучении иностранного языка, по нашим наблюдениям, эмпирический материал представлен не в форме тестирования, а в виде тренингов межкультурного общения (Л.И. Гришаева, Ю. Рот, М. Кипнис, К. Фогель, С.К. Бондырева, А.А. Мурашов, Т.Г. Грушевицкая, А.П. Садохин, Л.В. Куликова, О.А. Леонтович, Т.Г. Стефаненко, Р. Ратмайр, S.Kammhuber, Paige, R. Michael, J.N. Martin и др.).
Теоретическими и эмпирическими методами исследования являются частные методы конкретных дисциплин: опрос, анкетирование, эксперимент, статистический анализ, математическое моделирование, прогнозирование. Метод фокус-группы позволяет совершенствовать методику проведения анкетирования и интервью. Метод контент-анализа и структурно-функциональный метод способствуют выбору наиболее эффективных средств и путей совершенствования информационной деятельности и выявлению внутренних связей, обусловленности и соотношения между ними [2, 4]. Проективные методы способствуют пониманию психологических особенностей партнеров межкультурной коммуникации. Основные элементы заданий составлены с помощью тестового метода.
В связи с тем, что опытно-экспериментальная часть нашего исследования, описанного в статье, проводится на базе неязыкового вуза со студентами, обучающимися по курсу «Практика устной и письменной речи» немецкого языка как второго иностранного (2–3-й курсы Санкт-Петербургского Филиала Финансового Университета), задания по формированию межкультурной компетенции были скоррелированы нами с учебной программой по специальности. Речь идет также об овладении профессионально ориентированным курсом ESP [7]. Таким образом, возникает целостная концепция изучения иностранного языка в вузе, адекватно отражающая современные представления об эффективном практическом овладении студентом иностранного языка как коммуникативного пространства иной культуры [3, 7]. Целесообразность введения элементов подготовки к межкультурному общению в рабочие программы соответствующих курсов заключается также и в том, что существующие учебные программы по курсу «Межкультурная коммуникация» (например, программа А.Ю. Чукурова, Н.А. Кривич) включают в себя много специального теоретического материала по рассмотрению межкультурной коммуникации как научной дисциплины, без подкрепления соответствующей практикой в процессе овладения языком и самостоятельно в неязыковом вузе применены быть не могут.
Программа составлена в соответствии с принятой Российской Федерации концепцией коммуникативного системно-деятельностного подхода в обучении иностранным языкам. Элементы подготовки к межкультурному общению интегрированы в учебно-методический план предмета в соответствии с учебно-тематическим планированием курса в рамках программы. Программа позволяет формировать практические языковые навыки на материале, отражающем реальные ситуации общения в мире современного социума, развитие профессиональных навыков написания частных и деловых писем, умений вести беседу в частной и деловой обстановке, делать разного рода презентации, вести дискуссии в непринужденной обстановке в иноязычной коммуникативной среде [4]. При составлении учебной программы использованы материалы «Программа элективного курса “Основы межкультурной коммуникации”» (на базе учебных пособий издательства «Макмиллан» — «People Like Us»), автор Нежурина Н.Ю., материалы пособий Typisch deutsch? Arbeitsbuch zu Aspekten deutscher Mentalitat. Berlin, Langenscheidt, 2003, Hallo, Nachbarn! Lehrerhandbuch. Goethe Institut, Eschborn, 2007, рабочая программа по дисциплине «Практика устной и письменной речи» для факультета иностранных языков МПГУ, а также материалы рабочих программ для студентов различных вузов, изучающих второй иностранный язык (немецкий) [5, 6, 7, 10, 12]. В настоящее время базовый курс иностранного языка как второго иностранного, как правило, культурологически ориентирован, чтобы стать языком международного общения. Поэтому появляется необходимость знакомить учащихся с культурными особенностями и традициями разных стран мира.
Цель данного курса второго иностранного языка — в том числе подготовить учащихся к тому, чтобы в будущем они могли стать полноправными участниками межкультурного взаимодействия. Помимо образовательных задач, данный курс имеет воспитательное и развивающее значение. Задачами в данном случае являются:
1) ознакомить учащихся с культурными традициями разных стран мира;
2) дать возможность почувствовать себя частью мирового культурного пространства, понять, что сближает людей независимо от их религии, места проживания и образа жизни;
3) осмыслить свою культурную принадлежность;
4) воспитать уважительное отношение к традициям всех стран и народов;
5) способствовать развитию приобретенных умений и навыков.
Формы обучения и контроля включили в себя наряду с вопросно-ответными упражнениями в устной и письменной форме задания с взаимоконтролем, докладами и сообщениями, проектными заданиями, диспутами и дискуссиями, новые форматы: тестовые задания по формированию межкультурной компетенции учащихся. Тестовые задания проблемного типа уже детально рассматривались нами в ряде научных статей [7, 8, 9]. «Матрица межкультурных характеристик», являющаяся особым заданием проблемного типа, помогает учащемуся четко структурировать изученный материал в логически выстроенных форматах, что дает существенный образовательный эффект [7, 9].
Тематическое планирование программы курса, на основе которой происходило обучение, позволяет нам представить, как «работает» каждый метод тестирования применительно к конкретному языковому материалу. Тематическое наполнение учебных курсов (с 2-го по 3-й) выстроено по «радиальному», кольцевому принципу подачи и освоения материала — на более старшем курсе идет возвращение к прежним темам, но на более сложном уровне, с иным лексическим, грамматическим и лингвокультурологическим наполнением. В нашей статье перечень тем для изучения представлен без привязки к графику учебно-аудиторного планирования (без указания количества часов и последовательного распределения нагрузки по семестрам). В связи с тем, что овладение навыками иностранного языка носит аспектный характер, облегчается задача поэтапного, постепенного наращивания сложности заданий по формированию межкультурной компетенции, поскольку на каждом новом витке освоения учебной темы усложняется и задание в области межкультурных умений и навыков. Соответственно, и тестирование межкультурной компетенции учащихся проводится трижды по мере овладения материалом — мы проводим «пороговое» тестирование в I семестре 2-го курса, которое во многом выполняет диагностическую функцию, затем — промежуточное тестирование на 2-м курсе и итоговое — на 3-м. Таким образом, языковое погружение на занятиях становится и погружением в мир иной культуры, ибо накопление знаний в этих областях идет параллельно, хотя и не всегда равномерно.
Тема «Знакомство. Адрес. Формы приветствия и обращения к различным категориям людей, формы прощания» включает в себя достаточно большие возможности для реализации развития межкультурных навыков. Мы использовали следующие методы при изучении этой темы.
Кейс-анализ — ситуация «Автобиография» (предполагалось составление студентами различных вариантов для представителей разных этносов). Использовались задания с множественным выбором для рассмотрения коммуникативных ситуаций «Wie geht es? (es geht,/danke,gut,/danke, nicht besonders /soso lala/)», «Gruss- und Begruessungsformeln», «Anrede, Abschied, Bekanntschaft», «Ja und nein». Для данных же коммуникативных ситуаций использовались задания с ранжированием (проранжировать формулу (клише) разговорной речи по степени уместности в различных жизненных ситуациях, краткое описание которых приводилось).
Тема «Мой дом. Моя семья» включила в себя все 5 методов (технологий) при использовании тестов на указанную тему. Например, студентам предлагалось составить матрицу родственных связей в русской и немецкой семье в соответствии с их представлениями о ней. Взаимоотношения в семье предлагалось исследовать методом ранжирования (sprechen nie, oft, ab und zu miteinander, besuchen ... einander, sehen sich..., koennen einander nicht dulden, gefallen einander nicht,gehen einander auf die Nerven, hassen einander).
Тема «Рабочий день» предоставляет возможность дать задания с незавершенным предложением, которые способствовали изучению элементов внешней и внутренней культуры также и с помощью матрицы (трудовые навыки, распорядок дня, поведение, обычаи и ценности и способы их трансляции).
Тема «Мой город, моя страна» включает в себя работу над матрицей национальных стереотипов. Матрица состоит из авто- и гетеростереотипов и позволяет осознанно сформировать представление о разных этносах, сопоставив их между собой, выявив различия и сходства. Студенты получают возможность понять положительное и отрицательное влияние существующего стереотипа и истоки его формирования. Метод кейс-анализа позволяет представить различные ситуации нахождения в другой стране и пути их решения («Reise nach Leipzig», «Wir campen», «Warum Lena sich in Deutschland als Auslaenderin fuehlt»).
Тема «Свободное время» позволила включить задания всех 5 типов. Студентам представляется задание заполнить матрицу «Взаимоотношения на семейном празднике», проранжировать различные способы провести свободное время у русских и немцев в соответствии с традициями, гендерными и возрастными предпочтениями, провести «тренинг толерантности», заполнив анкету по принципу множественного выбора.
Тема «Немцы у себя дома» содержательно включает в себя изучение стиля жизни, условий жизни, систему ценностей, исторические, семейные и религиозные праздники, понятие личного и общественного в немецкой культуре. Задания множественного выбора предполагают выработку у студентов навыка по преодолению культурного шока. Они могут быть выполнены как в произвольном, так и в иерархическом порядке.
Приведенные нами примеры использования различных технологий тестирования в целях повышения межкультурной компетенции при изучении базового курса иностранного языка дают, по нашему мнению, широкие возможности сочетания эмоционального и рационального компонентов в процессе обучения. Метод матрицы, например, хотя и проявивший себя как наиболее сложный для освоения студентами, помимо навыков аналитической работы над материалом, по результатам нашего исследования, способствует стимулированию понимания студентами межкультурных процессов. Он дает возможность как осознания собственной культурной специфики, так и понимания относительности межкультурных различий. Матрица успешно применялась нами при освоении тем «Моя семья, семейные ценности, приоритеты, обычаи и ритуалы», при составлении черт национального характера (матрица национальных стереотипов), при составлении культурной карты Европы в теме «Моя Родина и многополярный мир», в теме « Национальные праздники у разных народов», в теме «Выбор профессии», в темах «Правила делового общения», «Взаимоотношения между людьми», «Культура и здоровье».
Задания по принципу дополнения — незавершенное (незаконченное) предложение — используются в качестве промежуточных заданий практически независимо от тематического наполнения. Подобные задания, широко используемые нами на занятиях, содержатся в большей части применяемых нами учебных материалов (например, в учебнике «Новый путь. Немецкий язык. Искусство общения»).
Задания по ранжированию и незаконченному предложению могут быть использованы перекрестно в освоении одной темы. Задания, выполненные письменно, могут служить в дальнейшем основой для обсуждения и дискуссии (например, при изучении таких тем, как «Моя семья, семейные ценности…», «Мой рабочий день. Распорядок дня», «Моя Родина и многополярный мир»). Задания по ранжированию или задания множественного выбора требуют от студентов навыков классификации и умения систематизировать материал. При изучении некоторых учебных тем студенты дополнительно используют инфографику [8].
Задания с кейсами вызывают особенный интерес у студентов своей эмоциональной составляющей. Кейс-метод располагает различными вариантами конструирования заданий. Это могут быть сценарий (в теме «Автобиография»), текст или часть текста (в теме «Правила делового общения» — задание «Письмо»), эссе — сочинение, задания с использованием аутентичных прагматических материалов (таких как рекламные проспекты, меню и счета, договоры по найму на работу, объявления в газету и т.д.).
Кейсы, как никакое другое задание, обладают способностью создавать ситуативный видео- и аудиоряд и подключать к выполнению задания насыщенный ряд фоновых знаний. Задания с применением матрицы и кейсов обладают преимуществом — они могут быть гетерогенными (включать разнородные элементы), тогда как остальные типы заданий требуют гомогенности составляющих их элементов. Прежде всего характер тестовых заданий должен по своей сути соответствовать назначению упражнения.
При анализе студентами элементов национальных стереотипов могут быть использованы разработки С. Оболенской, Л.И. Гришаевой, М. Кипниса [5, 6, 11]. При создании авторского материала в аспекте национальных стереотипов важны аутеничные материалы — массивы немецких сказок братьев Гримм, В. Гауффа, «Романтическая немецкая сказка» в ред. И. Арнима, К. Брентано, русских сказок под ред. Афанасьева [10, 12]. При работе над содержательным аспектом «толерантность» могут быть творчески переработаны примеры из работ К. Ситарама, Когделла, С.К. Бондыревой, Ю. Рот, Р. Ратмайра, анкеты Хофстеде (в адаптации Л.И. Гришаевой), разработки Г. Триандиса [5, 6, 13]. В программе предлагается использование материалов пособий С.Г. Тер-Минасовой, тренингов Ю. Рот [8, 11].
В разработке содержательной части тестирования материалом также служат СМИ и художественная литература (примеры из произведений Г. Белля, Г. Фаллады, Г. де Бройна), публицистическая и деловая литература, а также аудио- и видеоматериалы, материалы личной и деловой переписки с носителями языка, интернет-ресурсы. Заметно повысился уровень мотивации студентов — на итоговом этапе проблемное задание оценивалось студентами не только по признаку трудности-легкости, но и получило такие характеристики, как «интересное» (4 ответа из 20), «познавательное» (15 ответов из 20), «полезное» (17 ответов из 20), «развивающее интеллект» (19 ответов из 20), «ориентированное на практический результат» (13 ответов из 20), «объективное» (11 ответов из 20). Новым, творческим методом признали проблемные задания и тестирование в области межкультурного общения 17 респондентов из числа 20 опрошенных на итоговом этапе (диаграмма 1).
Диаграмма 1. Оценка проблемных заданий в формате тестирования студентами 3-го курса Санкт-Петербургского Филиала Финансового университета
В условиях развития современной интегративной системы гуманитарного образования от грамотного специалиста, закончившего вуз, требуется владение языком на принципиально новом уровне. Студент должен не только знать специальную лексику, терминологию, фразеологию, грамматические конструкции, представленные в разных материалах — газетных и журнальных статьях, электронных СМИ, а также использовать речевые клише и штампы деловой разговорной речи, необходимые при ведении переговоров, обсуждении профессиональных вопросов, иметь навыки ведения презентаций.
Изучение второго иностранного языка на основе использования проблемных заданий с помощью форматов тестирования может существенно облегчить эту задачу. Использование таких заданий не только может повысить качество знаний, умений и навыков студентов в сфере межкультурного общения, но и активно задействовано в формировании социальных, нравственных и этических ценностей, эмпатии, творческих способностей обучающихся, необходимых для гармоничной личности.
Рецензенты:
Абрамян Г.В., д.п.н, профессор, профессор кафедры информационных и коммуникационных технологий факультета информационных технологий Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена», г. Санкт-Петербург;
Яковлюк А.Н., д.фил.н., профессор, заведующий кафедрой иностранных языков, ГОУ ВПО «Национальный государственный университет физической культуры, спорта и здоровья имени П.Ф. Лесгафта, Санкт-Петербург», г. Санкт-Петербург.
Библиографическая ссылка
Креер М.Я., Пилипчук Е.Д. ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА В КУРСЕ ВТОРОГО ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА НА ОСНОВЕ ПРОБЛЕМНЫХ ЗАДАНИЙ С ПОМОЩЬЮ ФОРМАТОВ ТЕСТИРОВАНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 3. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=18918 (дата обращения: 19.04.2024).