Сетевое издание

Современные проблемы науки и образования

ISSN 2070-7428

"Перечень" ВАК

ИФ РИНЦ = 1,006

• Авторы
• Резюме
• Файлы
• Ключевые слова
• Литература

Музафарова А.Д. 1 Рассказова Т.П. 1 Вербицкая Н.Д. 2

---

1 ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б.Н. Ельцина»

2 ФГБОУ ВПО «Уральский государственный лесотехнический университет»

В статье рассматривается проблема выработки единых квалификационных требований к преподавателям иностранного языка как необходимого условия повышения качества обучения иностранным языкам в высших учебных заведениях. Наличие сформированной иноязычной коммуникативной компетенции у выпускника вуза в современных условиях глобализации является для специалиста в любой области важным фактором эффективности профессиональной деятельности. Однако в подавляющем большинстве случаев по окончании вуза выпускники не владеют навыком практического использования иностранного языка, что объясняется, в числе прочих причин, несоответствием уровня преподавания международным стандартам. На основе компаративного анализа структуры и содержания зарубежных стандартов преподавания иностранных языков делается вывод о необходимости использования международного опыта по стандартизации педагогической деятельности по обучению иностранным языкам в процессе разработки профессиональных стандартов и сертификационных процедур, а также модернизации процесса обучения иностранным языкам в вузах России.

Статья в формате PDF

160 KB

квалификационные требования

профессиональное развитие

стандарты преподавания иностранного языка

1. Горелова О. Особенности преподавания в российских вузах. Академическая профессия. – М.: НИУ ВШЭ, 2014. – 45 с.

2. Юдкевич М., Козьмина Я., Бейн О., Давыдова И. Динамика академической профессии в России / Препринты. Высшая школа экономики. Серия WP10 «Научные доклады Института институциональных исследований». – 2013. 60 с.

3. Australian Professional Standards for Teachers [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.aitsl.edu.au/australian-professional-standards-for-teachers (дата обращения 10.05.2015).

4. Cambridge English teacher Development Tracker. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://tracker.cambridgeenglish.org/ (дата обращения 10.05.2015).

5. Cook G. Translation in Language Teaching. – Oxford: Oxford University Press, 2010. – p. ХV-ХХIII.

6. English as a New Language Standards. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.nbpts.org/sites/default/files/documents/certificates/nbpts-certificate-emc-enl-standards.pdf (дата обращения 10.05.2015).

7. Observations Regarding English Language Teaching in Russia. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://busyteacher.org/21901-english-language-teaching-russia.html (дата обращения 10.05.2015).

8. Standards for ESL/EFL Teachers of Adults Framework. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.tesol.org/docs/books/standards-for-esl-efl-teachers-of-adults-framework.pdf?sfvrsn=0 (дата обращения 17.05.2015).

9. Standards for Teachers of English Language and Literacy in Australia. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.stella.org.au/index.php?id=2 (дата обращения 10.05.2015).

10. The Cambridge English Teaching Framework. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.cambridgeenglish.org/teaching-english/cambridge-english-teaching-framework/ (дата обращения 10.05.2015).

11. TheEuropeanProfilingGrid. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://www.epg-project.eu/wp-content/uploads/The-EPG-PDF-publication_EN.pdf (дата обращения 10.05.2015).

12. The TeachingEnglish Continuing Professional Development (CPD) Framework. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www.teachingenglish.org.uk/continuing-professional-development (дата обращения 10.05.2015).

13. Universities in UK that accept DELTA for graduate degree credits. [Электронный ресурс]. URL: http://www.englishexamnewyork.com/courses/universitiesacceptingdelta.pdf (дата обращения 10.05.2015).

Однако, к сожалению, сложившаяся практика обучения иностранному языку в России привела к тому, что мало кто из выпускников вузов может свободно использовать иностранный язык в повседневном общении, не говоря уже о профессиональной деятельности. Именно вуз является финальной ступенью перед вступлением человека в профессиональную деятельность и именно на нем лежит ответственность за итоговый уровень владения иностранным языком будущего специалиста.  Фраза «читаю со словарем» стала распространенным ответом на вопрос об уровне знания иностранного языка, что свидетельствует об отсутствии навыка практического владения иностранным языком у подавляющего большинства выпускников вузов. Это позволяет сделать вывод о преобладающих тенденциях и акцентах в преподавании - а именно, отсутствие коммуникативной направленности и ориентация на сдачу экзамена, а не на овладение реальными практическими навыками [7], концентрация на грамматике, расширении словарного запаса, чтении и переводе.

Одной из наиболее вероятных причин такого положения является отсутствие единой (на уровне страны) системы профессиональной подготовки преподавателей иностранного языка, которая бы учитывала опыт ведущих отечественных и зарубежных специалистов в области методики обучения иностранным языкам и способствовала развитию у потенциальных педагогов практических навыков применения современных методов обучения.

Кроме того, отсутствуют единые квалификационные требования к преподавателям иностранного языка при приеме на работу, при принятии решения о повышении в должности и о продлении трудового договора, особенно на уровне высшего образования. При трудоустройстве в вуз единственным условием в большинстве случаев является формальное наличие документа о профильном высшем образовании, при этом необязательно педагогическом, а чаще всего, филологическом или лингвистическом. Каждое высшее учебное заведение имеет собственные нормативные документы, регламентирующие процедуры аттестации преподавателей. Тем не менее прослеживается общая тенденция - акцент на научно-исследовательскую деятельность как главный показатель профессионального роста и отсутствие учета качества преподавания в принятии кадровых решений [1,2]. Во всех вузах существует формальное требование о необходимости проходить повышение квалификации с определенной периодичностью, но выбор конкретного способа и ответственность за него целиком лежит на преподавателе. Более того, система повышения педагогической квалификации в вузах чаще всего, во-первых, не учитывает специфики иностранного языка как предмета, который требует особого подхода к преподаванию, а во-вторых, большая часть краткосрочных программ повышения квалификации не включает практический компонент, являясь по большей части теоретическими. Часто такие программы носят достаточно общий и формальный характер.

Для того чтобы изменить сложившееся в области обучения и преподавания иностранных языков положение, требуется скоординированная планомерная работа по разным направлениям. В первую очередь необходимы разработка и внедрение единых квалификационных требований для преподавателей иностранного языка вузов и проработка механизмов их применения, а именно - создание высококачественных программ повышения квалификации и системы аттестации и сертификации преподавателей иностранного языка, которые бы отвечали международным стандартам.

Пересмотр существующих систем подготовки преподавателей иностранного языка, разработку и внедрение квалификационных требований, а впоследствии и профессиональных стандартов было бы целесообразно начать с анализа зарубежного опыта в этой области. В течение предыдущего столетия большинство инновационных идей в области преподавания иностранного языка появлялись в сфере методики обучения английскому языку и распространялись на другие иностранные языки [5].  В связи с этим наиболее изучены вопросы методики обучения иностранным языкам, а, следовательно, и проблемы определения необходимых преподавателю профессиональных компетенций, в работах англоязычных ученых. Кроме того, большинство англоязычных стран имеют разработанные стандарты преподавания иностранных языков, иногда даже несколько - для разных регионов и территорий (например, в США существуют стандарты, разработанные для разных штатов).

Для сравнительного анализа нами были выбраны следующие 6 стандартов, разработанных профессиональными объединениями, включающими практикующих педагогов и специалистов-экспертов в области методики обучения иностранным языкам и в течение последних 10-15 лет:

1. Кембриджская шкала оценки профессиональных компетенций преподавателя иностранного языка - Cambridge English Teaching Framework (далее CETF) - разработана Cambridge English Language Assessment - Департаментом экзаменов Кембриджского Университета в 2014 году [10];

2. Европейская рамка квалификационных профилей - The European Profiling Grid (далее EPG) - разработана Европейской ассоциацией по качеству языковых услуг (EAQUALS) в 2013 году; издана на болгарском, голландском, английском, французском, немецком, итальянском, турецком и испанском языках [11].

3. Схема профессионального развития преподавателя английского языка - The Teaching English Continuing Professional Development (CPD) Framework (далее British Council ELTCPD) - разработана Британским Советом (международная организация, часть министерства иностранных дел, призванная развивать сотрудничество в области образования, культуры и искусства между Великобританией и другими странами) в 2012 году [12];

4. Стандарты по английскому языку как иностранному - National Board for Professional Teaching Standards (English as a New Language) (далее NBPTS) - разработаны Национальным Советом по профессиональным стандартам преподавания - некоммерческим объединением профессиональных педагогов США в 2010 году [6];

5. Стандарты для преподавателей английского языка как иностранного взрослым -  Standards for ESL/EFL Teachers of Adults Framework  (TESOL) (далее TESOL)  - разработаны крупнейшей международной Ассоциацией преподавателей английского языка, базирующейся в США в 2008 году [8];

6. Стандарты для преподавателей английского языка в Австралии - Standards for teachers of English and Literacy in Australia (STELLA) (далее STELLA) - разработаны австралийской Ассоциацией по преподаванию английского языка в 2002 году [9].

Вышеупомянутые стандарты не являются документами, принятыми на уровне правительства или министерств образования в качестве обязательных к применению. Разработчики не ставили своей целью создание регулятивных механизмов оценки деятельности конкретного преподавателя, или инструментов руководства, навязывания, гармонизации, ограничения, поощрения или наказания [11]. Тем не менее анализируемые стандарты объединены общей целью, а именно: помощь преподавателям и методистам в диагностике текущего уровня профессиональной компетентности и в выборе траектории профессионального роста и саморазвития, определении тех навыков и компетенций, которые необходимо развивать.

Два из 6 проанализированных стандартов - CETF и NBPTS - ориентированы на уже имеющиеся в данных странах системы сертификации - Кембриджские квалификации CELTA  (сертификат по методике обучения взрослых английскому языку, получаемый в случае успешного прохождения курса, включающего практическую часть - оцениваемые уроки) и DELTA (диплом более высокого уровня по методике обучения взрослых английскому языку, получаемый в случае успешной прохождения 3 модулей) и National Board Certification в США, соответственно. При этом сертификация в США является добровольной, а Кембриджские сертификаты, признаваемые по всему миру, являются необходимым и достаточным условием приема на работу в языковые центры Великобритании и многих других стран. Для поступления на работу в университет, безусловно, требуется степень магистра в соответствующей области. Однако наличие подобного сертификата позволяет произвести перезачет значительной части дисциплин (от 30 % до 50 %) из программы обучения в магистратуре (например, Университеты Бас Спа, Оксфорд Брукс, Данди и др. в Великобритании) [13], а некоторые образовательные программы предусматривают прохождение курса DELTA как обязательную часть обучения в магистратуре.

Одно из существенных различий - отсутствие разделения на уровни в стандартах NBPTS и TESOL. В первом при этом уточняется, что он рассчитан на преподавателей с минимальным опытом работы 3 года, что объясняется его нацеленностью на сертификацию, которая вряд ли возможна для преподавателя без минимального практического опыта работы. Все остальные стандарты выделяют разные уровни квалификации - от 4 до 6, соответствие между которыми приведено в таблице 1.

Таблица 1

Уровни квалификации, выделяемые стандартами преподавания иностранного языка

Помимо этого, только в одном стандарте (EPG) описаны количественные требования к формальному образованию и профессиональной подготовке, к объему проведенных оцениваемых (в принятой в России терминологии «открытых») уроков (выделена отдельная категория - «Оцениваемая практика преподавания») и к практическому опыту преподавания для разных уровней профессионального развития.

Кроме того, различия проявляются в степени подробности формулировки дескрипторов. Наименее подробным является австралийский стандарт - в нем всего 9 дескрипторов, сгруппированных в 3 категории - однако, поскольку он опирается на национальные стандарты для преподавателей всех дисциплин, которые достаточно детально расшифровывают все дескрипторы данного стандарта [3], это не является его существенным недостатком.

К достоинствам стандартов CETF, STELLA и British Council ELTCPD можно отнести наличие описаний конкретных случаев из практики преподавания в привязке к конкретным дескрипторам и областям профессиональной деятельности [9,10,12].

Два из проанализированных стандартов (Кембриджская рамка CETF и British Council ELTCPD) предусматривают методику самооценки - разработаны самоопросники для преподавателей [4] и рекомендации по выбору конкретного способа повышения квалификации, которые доступны на сайтах разработчиков [4, 12].

Проанализировав структуру вышеуказанных стандартов, можно сделать вывод о том, что разработчики выделили примерно одинаковые категории дескрипторов, дав им немного разные названия, разделив крупные категории на более мелкие или объединив некоторые близкие подкатегории. Несмотря на разные названия категорий и разную степень подробности, соответствие между ними четко прослеживается. Все описываемые в стандартах области профессиональных знаний и навыков можно условно разделить на 4 больших категории: профессиональные знания; язык; практические навыки преподавания; профессиональное развитие и ценности. Рассмотрим каждую из выделенных нами категорий более подробно.

1. Профессиональные знания - категория включает знание теорий и особенностей обучения в применении к иностранному языку, а также знание (понимание и принятие) ученика - понимание контекста, потребностей и индивидуальных отличий в процессе обучения и учения (таблица 2).

2. Язык - собственный уровень практического владения преподаваемым языком и знания о структуре и особенностях преподаваемого языка, терминологии для его описания (таблица 3).

Таблица 2

Структура и соответствие категорий в стандартах преподавания иностранного языка: профессиональные знания

Таблица 3

Структура и соответствие категорий в стандартах преподавания иностранного языка: язык

3. Практические навыки преподавания - понимание и применение на практике принципов планирования (построения) урока, преподавания, обучения и оценки (таблица 4).

4. Профессиональное развитие и ценности - критический анализ собственной деятельности, стремление к развитию, определение пути саморазвития, поддержка и помощь коллегам (таблица 5) [6,8,9,10,11,12].

Таблица 4

Структура и соответствие категорий в стандартах преподавания иностранного языка: практические навыки преподавания

Таблица 5

Структура и соответствие категорий в стандартах преподавания иностранного языка: профессиональное развитие и ценности

Таким образом, проанализировав шесть зарубежных стандартов преподавания иностранного языка, их структуру, мы сделали вывод, что наиболее интересной и полезной  с точки зрения использования в процессе выработки единых квалификационных требований к преподавателям иностранного языка является Кембриджская рамка CETF. Данная рамка является наиболее общей, полной и подробной - она включает в общей сложности 70 дескрипторов (эталонных характеристик преподавателя иностранного языка) для каждого из четырёх уровней квалификации, распределенных по 5 крупным категориям и 37 подкатегориям,  что неудивительно, так как она была разработана позже остальных описываемых стандартов и, очевидно,  опиралась на все созданные ранее документы, результаты передовых научных исследований и лучшие практики в области обучения иностранным языкам.

Анализ существующих и применяемых в зарубежной практике стандартов позволяет определить те категории профессиональных знаний и навыков, которые необходимо отразить в подобных документах, разрабатываемых в России. Использование международного опыта по стандартизации педагогической деятельности по обучению иностранным языкам в процессе разработки квалификационных требований, профессиональных стандартов и сертификационных процедур, методик оценки и самооценки педагогической деятельности по преподаванию иностранного языка, программ повышения квалификации, а также в процессе модернизации практики преподавания иностранных языков в вузах России, несомненно, окажет положительное влияние на качество и конечный результат обучения.

Рецензенты:

Черемных Н.Н., д.т.н., профессор, ФГБОУ ВПО «Уральский государственный лесотехнический университет», г. Екатеринбург;

Моисеева Л.В., д.п.н., профессор, зав. кафедрой естествознания и методики его преподавания в начальных классах Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург.

Библиографическая ссылка