В условиях современного взаимозависимого и взаимообусловленного мира качественная лингвистическая подготовка специалиста –одно из важнейших условий его дальнейшей успешной карьеры. Высокий уровень профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции позволяет представителям различных профессий эффективно взаимодействовать с клиентами, партнёрами и другими представителями профессионального сообщества как на родном, так и на иностранных языках. При этом следует отметить, что если ещё 15-20 лет тому назад специалист с лингвистическим образованием мог претендовать только на должности учителя школы, преподавателя вуза, научного работника, редактора, корректора, журналиста, литературного критика и, крайне редко, переводчика, то в наши дни ситуация кардинально изменилась. В наш век коммуникации и информации список лингвистических профессий значительно пополнился, и прежде всего, такими профессиями, как специалист по связям с общественностью, референт, пресс-секретарь, имиджмейкер, копирайтер, спичрайтер. Углубленной лингвистической подготовки требуют также и те профессии, которые предполагают интенсивное общение с людьми, например, социального работника, психолога, менеджера, рекламного агента, политического деятеля [5].
Рост востребованности лингвистического образования на современном рынке труда привёл к необходимости пересмотра его содержания с учётом влияния не только внутренних факторов в развитии системы высшего профессионального образования, но и глобальных, общемировых тенденций. В связи с этим весьма актуальным, по нашим представлениям, является сравнение опыта отечественной системы лингвистического образования с подобным опытом в других странах. Мы согласны с И.В. Балицкой, что обращение отечественных исследователей к методам сравнительной педагогики как к более объективным, помогающим анализировать основные идеи, тенденции, состояния и закономерности развития педагогической теории и практики в различных странах, позволяют вскрыть соотношение всеобщих тенденций и региональной специфики, выявить негативные и позитивные аспекты педагогического опыта, определить границы возможного переноса педагогического опыта на российскую почву [4].
В нашем исследовании мы остановили свой выбор на США, который обусловлен, во-первых, определённой общностью таких характеристик наших двух стран, как политическое лидерство, крупномасштабность, многонациональность, полиэтничность и поликультурность, во-вторых, высоким авторитетом системы высшего профессионального образования США в мировом образовательном сообществе и, в-третьих, позитивным опытом американской образовательной системы, отличающейся своей «гибкостью, вариативностью, способностью быстро адаптироваться к изменяющимся потребностям современного постиндустриального, информационного общества» [8, с. 10].
Цель данного исследования – выявление общего и особенного в содержании лингвистического образования в гуманитарных вузах России и США для научного обоснования возможностей и путей его совершенствования.
Основными методами нашего исследования стали методы сопоставительного анализа и интерпретации первоисточников и литературы, относящихся к проблеме исследования, а также методы корреспондентского опроса, систематизации и анализа количественных данных. Материалом исследования послужили теоретические и экспериментальные исследования в области общего языкознания, психолингвистики, лингводидактики, федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования, учебные планы и программы российских и американских университетов, электронные письма коллег из США, посвященные содержанию и организации лингвистического образования в американских вузах.
В ходе исследования нами было выявлено, что по мнению целого ряда исследователей современное лингвистическоеобразование будущих специалистов гуманитарной сферы заключается в целенаправленном педагогическом взаимодействии и сотрудничестве педагогов с обучаемыми, имеющими целью поэтапное формирование языковой личности, для которой характерен определённый уровень сформированности лингвистической, языковой, коммуникативной, этнокультуроведческой и интеркультурной компетенций, в зависимости от изучаемого языка (родной или иностранный) и возрастного этапа, а также мотивации к изучению языков и совершенствованию в различных видах речевой деятельности[6]. Оно представляет собой непрерывный, преемственный процесс, начинающийся с дошкольного учреждения и продолжающийся на всех последующих ступенях и уровнях системы образования и на протяжении всей профессиональной жизни специалиста.
В современной российской высшей школе лингвистическая подготовка специалиста гуманитарного профиля включает в себя практические курсы родного и иностранного языков; теоретические дисциплины лингвистического цикла в рамках основных образовательных программ и в системе непрерывного образования; гуманитарные дисциплины гуманитарного, социального и экономического блока, такие как философия, социология, культурология, русский язык и культура речи и др.; дисциплины психолого-педагогического цикла; элективные курсы лингвистической направленности; самостоятельную учебную и научно-исследовательскую работу студентов.
Содержание лингвистического образования в гуманитарных вузах России значительно дифференцированно в зависимости от направления профессиональной подготовки студентов. Так, например, учебные планы бакалавриата и магистратуры в области лингвистики, перевода и преподавания родного и иностранных языков обычно включают более широкий спектр теоретических дисциплин лингвистического цикла, большее количество часов аудиторных занятий отводится в них на практическое овладение языками для общих целей.
Особое место в содержании общелингвистической подготовки студентов лингвистических специальностей занимает дисциплина «Введение в языкознание», которая является первым лингвистическим курсом в вузе и способствует преодолению разрыва между лингвистическим образованием в школе и вузе, служит переходным этапом между средней и высшей школой. Углубление знаний и расширение лингвистического кругозора происходит через частные лингвистические дисциплины, такие как «Общее языкознание», «Методы лингвистического исследования», «История лингвистических учений», «История языка», «Теоретическая фонетика», «Лексикология», «Стилистика», «Теоретическая грамматика», «Лингвокультурология», «Психолингвистика», «Теория перевода (переводоведение)», «Сравнительно-сопоставительное языкознание», «Введение в теорию межкультурной коммуникации», «Перевод специализированного текста», «Древние языки и культуры», «Интерпретация текста» и т.д.[1, 3].
В свою очередь, учебные планы других направлений подготовки гуманитарного профиля ограничиваются «Введением в языкознание», «Лингвокультурологией», «Сравнительной типологией родного и иностранного языков» и «Теорией перевода» в качестве теоретических дисциплин, и предусматривают большее количество учебного времени для овладения дисциплинами практического плана, такими как «Русский язык и культура речи», «Практический курс иностранного языка (как первого, так и второго)», «Практика межкультурной коммуникации», и, прежде всего, профессионально-ориентированными, например, «Иностранный язык в сфере профессионального общения», «Практика перевода специализированного текста», «Информационные технологии в лингвистике» и т.д. [2, 3].
Анализ соответствующих научных источников позволяет сделать вывод о том, что для современного лингвистического образования в США характерными чертами являются междисциплинарный подход к построению содержания образования, его дифференциация и ориентация на реализацию профессиональных целей студентов; гибкость и вариативность учебных программ; включение в содержание образования внеаудиторных видов деятельности студентов [4, 7].
Так, учебный план Нью-Йоркского университета предлагает обучающимся следующий состав учебных дисциплин лингвистического цикла в качестве общих для всех направлений подготовки в области гуманитарных наук: «Введение в языкознание», «Фонология (включая морфонологию)», «Морфемика и словообразование», «Теория синтаксиса (начальный и продвинутый уровни)», «Лингвистическая типология», «Формальная семантика языка», «Информационные технологии в лингвистике», «Теория коммуникации (включая теорию дискурса и прагматику)», «Историческая лингвистика», «Математические методы в лингвистике», «Психолингвистика», «Онтогенез речи» [10].
В качестве элективных курсов обучающиеся могут выбрать следующие дисциплины: «Язык в жизни американского общества», «Этнические и национальные особенности языка», «Системы письма и транскрипции», «Лингвистическая антропология», «Взаимодействие языков и культур», «Основы искусственного интеллекта», «Модальная, темпоральная и пространственная логика языка», «Основы компьютерной лингвистики», «Структура и интерпретация компьютерных программ в лингвистике», «Введение в вычислительную лингвистику», «Методы извлечения информации из текста», «Статистические методы в автоматической обработке текстов», «Компьютерная семантика языка», «Автоматизированное распознавание речи», «Автоматизированный перевод», «Методика преподавания иностранных языков», «Теория и практика интерпретации текста», «Теория драматургии», «История литературной критики», «Введение в когнитивную нейролингвистику», «Введение в нейропсихологию», «Введение в символическую логику», «Философия языка», «Философия сознания (включая проблему соотношения языка и мышления)» и т.д., а также изучение частных лингвистик по группам родственных языков и отдельным языкам – индоевропеистика, германистика, афразиистика, арабистика, славистика, русистикаи т.д. [10].
Учебные планы Гарвардского университета помимо вышеперечисленных дисциплин включают также курсы «Лингвистика как когнитивная наука», «Методы полевых исследований в лингвистике», «Языки малых народностей Америки», «Вымирающие языки», «Методика обучения фонетике», «Методика обучения лексике», «Методика обучения построению высказывания», «Этимология», «Исследование современных проблем в лингвистике» [9].
Содержание изученных нами программ лингвистической подготовки в других университетах США (Массачусетский технологический, Йельский, Колумбийский, Индианский, Калифорнийский, Чикагский, Брандейский и некоторые другие университеты) отличается от вышеописанных только количеством предлагаемых элективных курсов и номенклатурой конкретных языков для изучения (романские, тюркские, японский, китайский, новогреческий и др. языки). Следует также отметить, что из дисциплин общего блока обязательной для всех направлений подготовки гуманитарных профилей является только «Введение в языкознание (Introductionto Linguistics)». Состав других дисциплин варьируется в зависимости от конкретной программы обучения. Элективные курсы предлагаются только обучающимся по лингвистическим программам либо в качестве факультатива по желанию студентов других направлений подготовки.
Проведя подробный сравнительно-сопоставительный анализ учебных планов и программ лингвистического образования в гуманитарных вузах России и США, мы пришли к выводу, что основное содержание вышеупомянутых программ в обеих странах во многом совпадает. И в России, и в США оно определяется нормативно-правовыми документами, главными из которых для России являются Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования, а для США – локальные акты университетов. Содержание всех учебных дисциплин максимально направлено на формирование и совершенствование коммуникативной компетентности будущих профессионалов гуманитарной сферы, обеспечивающей их конкурентоспособность на современном рынке труда.
Одним из главных отличий в содержании лингвистического образования в российской и американской высшей школе является структурирование предлагаемого обучающимся образовательного контента. В традициях российской высшей школы – более универсальные, укрупнённые учебные дисциплины, рассматривающие целое множество проблем, относящихся к той или иной отрасли знания. Так, даже начальный курс «Введение в языкознание», не говоря уже о дисциплинах «Общее языкознание» или «Теория языка», в российских университетах включает такие разделы, как фонология, морфемика, лексикология, синтаксис, основы исторической и когнитивной лингвистики, психолингвистики и социолингвистики, методы лингвистического исследования и т.д., в то время как в американских университетах данные вопросы составляют содержание отдельных лингвистических дисциплин.
Второе существенное отличие заключается в тяготении лингвистического образования России к теоретичности и фундаментальности и его ярко выраженный прикладной характер в США. Лингвистическая подготовка в американских вузах во многом является адаптивной, стремящейся «приспособиться к индивидуальным особенностям и запросам студентов и гибко реагировать на социокультурные изменения окружающей среды», что, на наш взгляд, можно успешно использовать и в практике отечественной высшей школы, так как это «ведёт к адаптации обучающихся к условиям быстро меняющейся жизни, в особенности рынка труда<…>» [7, с. 9]. Однако следует отметить, что в российских вузах профилизация высшего лингвистического образования (в отличие, например, от медицинского) происходит с самого начала обучения студента в вузе и определяется выбранным направлением и профилем подготовки, в то время как в американской практике обучающийся выбирает профиль своей подготовки, т.е. решает будет ли он преподавателем языков, переводчиком, лингвистом-исследователем, спичрайтером и т.д., только после прохождения курса общелингвистической подготовки, на старших курса бакалавриата и в магистратуре.
Ещё одно значительное отличие в содержании российского и американского лингвистического образования определяется нацеленностью американских программ на индивидуализированное обучение студентов, что проявляется в большем, чем в российских вузах, количестве элективных и факультативных курсов, а также в большем объёме самостоятельной учебной и исследовательской работы обучающихся, которая предусматривает выполнение части учебных заданий дистанционно с использованием мультимедийных технологий без непосредственного контроля со стороны преподавателя, написание творческих работ проблемного характера и даже зарубежные стажировки, не включённые в учебные планы российских вузов.
Таким образом, мы видим, что наряду со схожими чертами в содержании лингвистического образования в гуманитарных вузах России и США существуют и существенные различия. Одной из причин этих различий стала роль государства в процессе становления и формирования высшего профессионального образования в рассматриваемых странах. На протяжении большей части ХХ столетия российская система высшего образования была в высшей степени централизованной, унифицированной и идеологизированной. В свою очередь американское образование испытывало на себе другую крайность – абсолютную децентрализованность. Происходящие в настоящее время в обеих странах реформы высшего профессионального образования направлены «на устранение подобных крайностей и установление баланса сил – равного участия государства и образовательных учреждений в определении содержания образования в целом»[7, с. 8] и лингвистического образования в частности.
Второй важной, на наш взгляд, причиной отличий в содержании лингвистического образования в гуманитарных вузах России и США послужил тот факт, что российская высшая школа традиционно носила интегральный характер, а американская система высшего образования была многоступенчатой – бакалавриат, магистратура, послевузовское образование, что определило большую фундаментальность российского образования и сделало американскую высшую школу более приближенной к реальным потребностям современного рынка труда.
Заключение
Подводя итоги вышесказанному, можно констатировать, что в содержании лингвистического образования в гуманитарных вузах России и США можно выделить как общие, так и особенные черты и характеристики. Целый ряд существенных отличий в американской системе лингвистического образования носит позитивный характер и может успешно применяться в условиях российской действительности. Среди них, гибкость и вариативность образовательных программ, способствующих повышению конкурентоспособности специалистов на рынках труда; предоставление большего количества учебного времени для самостоятельной работы студентов и реальная возможность самостоятельного определения индивидуальной траектории обучения, что позволяет более эффективно развивать творческие способности обучающихся, их умение и готовность к дальнейшему профессиональному самообразованию и самосовершенствованию, дополнительно стимулирует преподавателей к расширению и углублению тематики учебных курсов с целью сделать их более привлекательными для студентов; использование мультимедийных курсов и технологий обучения; зарубежные стажировки. Вместе с тем, существуют и серьёзные недостатки американской системы лингвистического образования, о которых следует помнить и максимально стараться предупреждать. Прежде всего, не стоит излишне перегружать программы лингвистического образования прикладными дисциплинами и курсами, так как существует опасность формирования у студентов бессистемных знаний. Фундаментальные лингвистические дисциплины, включённые в российские государственные образовательные стандарты, позволяют выпускникам российский вузов не только приобрести навыки иноязычного общения, но и формируют его лингвистический кругозор и мировоззрение, способствуют развитию профессионального мышления, готовности к исследовательской деятельности в профессиональной сфере, что, безусловно, повышает качество подготовки специалиста.
Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научного проекта № 15-06-10316.
Рецензенты:
Лиферов А.П., д.п.н., профессор, профессор РГУ имени С.А. Есенина, г. Рязань;
Костикова Л.П., д.п.н., доцент, профессор кафедры иностранных языков факультета истории и международных отношений РГУ имени С.А. Есенина, г. Рязань .
Библиографическая ссылка
Пузырева О.И. СОДЕРЖАНИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГУМАНИТАРНЫХ ВУЗАХ РОССИИ И США // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=23584 (дата обращения: 20.04.2024).