Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

ПРОБЛЕМНО-ЗАДАЧНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Веревкин И.А. 1
1 Елабужский институт ГОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»
В статье показана возможность формирования профессиональной компетентности у студентов бакалавриата средствами проблемно-задачной технологии. В ней рассматривается сущность понятий «технология», «проблемно-задачная технология». Выделяются компоненты профессиональной компетентности будущего учителя. Анализируются результаты экспериментального исследования по усилению практической направленности подготовки будущих педагогов в программах бакалавриата. Основываясь на собственном опыте реализации проблемно-задачного обучения, автор представляет содержание деятельности преподавателя и студентов при изучении учебной дисциплины «Педагогика». Раскрываются психолого-педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя в рамках реализации проблемно-ориентированной модели, охарактеризованы этапы решения профессиональной задачи и уровни проблемности в обучении. Для определения качественных показателей сформированности профессиональной компетентности студентов при анализе и оценке решенных ими педагогических задач применялась система критериев.
высшее образование
технология
проблемно-задачная технология
компетентностный подход
профессиональная компетентность
1. Веревкин И.А. Педагогические задачи как средство развития творческого мышления студентов // Как решать педагогические задачи? Тезисы докладов международной научно-практической конференции «Решение педагогических задач в системе непрерывного педагогического образования». – М.: Кострома, 1992. – С. 33–35.
2. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов. – Казань, 1992. – 102 с.
3. Загвязинский В.И. Подготовка студентов к творческому решению педагогических задач // Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя: межвуз. сб. науч. тр. – Казань: КГПИ, 1998. – С.97–108.
4. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. – Казань: ТГЖИ, 1993. – 88с.
5. Современные образовательные технологии: учебное пособие /кол. авторов; под ред. Н.В. Бордовской. – М.: КНОРУС, 2010. – 432с.
6. Тряпицына А.П. Построение содержания дисциплины «Педагогика» в контексте стандарта высшего профессионального образования третьего поколения // Педагогика. – 2010. – № 5. – С.95–103.
7. Чекалева Н.В. Педагогическая подготовка будущего учителя к профессиональной деятельности в современной школе: научно-метод. материалы. – СПб.: Книжный Дом, 2008.– 296 с.
8. Щуркова Н.Е. Ключевые операции практики воспитания (педагогический алгоритм разрешения жизненных ситуаций) // Воспитание школьников. – 2014. – № 1. – С.36–42.
9. Ямбург Е.А. Что принесет учителю новый профессиональный стандарт педагога? – М.: Просвещение, 2014. – 175с.
10. Samedov M.N.O., Aikashev G.S., Shurygin V.Y., Deryagin A.V., Sahabiev I.A. A study of socialization of children and student-age youth by the express diagnostics methods // Biosciences Biotechnology Research Asia. – 2015. – Vol. 12, № 3. – Р. 2711–2722.

Внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО), компетентностного подхода в подготовке специалистов предполагает формирование профессиональной компетентности выпускника педагогического вуза.

Проблемы компетентностного подхода, понятийно-терминологические аспекты определения профессиональной компетентности рассматриваются в работах А.Л. Андреева, В.И. Байденко, Н.М. Борытко, В.И. Данильчук, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова, М.В. Рыжакова, Н.Н. Сергеева, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторского, М.А. Чошанова и др.

Теоретические и методические аспекты формирования профессиональной компетентности нашли отражение в исследованиях В.И. Блинова, А.Г. Бермуса, А.А. Вербицкого, С.А. Дружилова, В.С. Ильина, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой и др.

Исследованию проблемы применения образовательных технологий в реализации компетентностного подхода посвящены работы В.П. Беспалько, А.А. Вербицкого, М.В. Кларина, Г.К. Селевко и др.

Исследователи РГПУ им. А.И. Герцена, как отмечает А.П. Тряпицина,  под профессиональной компетентностью выпускника вуза понимают интегральную характеристику личности, определяющую способность решать типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. Профессиональная компетентность рассматривается как совокупность ключевых, базовых и специальных компетенций. Ключевые, базовые и специальные компетенции проявляются в процессе решения профессиональных задач разного уровня сложности [6, с. 97-98].

Формирование компетенций в процессе изучения педагогических дисциплин предполагает широкое использование и разработку инновационных технологий обучения.

Проблема технологии обучения освещается в работах В.П. Беспалько, Б. Блум, В.М. Кларина, И. Куписевич, Н.В. Талызиной и др. Имеются исследования по отдельным технологиям обучения: Г.И. Ибрагимова (концентрированного обучения, Л.М. Никаноровой (проблемно-модульного), М.П. Решетник (проблемно-задачного), М.А. Чошанова (блочно-модульного), Д.М. Шакировой (компьютерного). Названные педагогические технологии способствуют развитию творческого, критического мышления учащихся и студентов, но в данной статье мы хотели более подробно раскрыть структуру проблемно-задачной технологии обучения, выявить и обосновать дидактические условия формирования профессиональной компетентности будущего учителя.

Педагогическая технология – это более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели; … алгоритм в обучении, определенная парадигма процесса обучения, применение которой ведет к достижению цели – формированию вполне определенных качеств личности, познавательных умений, способов мышления, определенных отношений и т.д. [4, с.5].

Проблемно-задачная технология обучения, при которой содержание психолого-педагогических дисциплин представлено в форме задач, способствует формированию умения анализировать содержание задачи, навыков ее решения, развитию логического мышления и творческой активности студентов.

Учебная педагогическая задача, по определению Н.В. Чекалевой, представляет собой модель тех процессов, которые учитель осуществляет в реальной действительности [7]. Эффективность их применения заключается в следующем:

  1. Педагогические задачи, используемые в процессе подготовки учителя, являются своеобразным «мостиком» между педагогической теорией и непосредственной практической работой в школе. Решение педагогических задач позволяет студентам использовать теоретические знания для анализа конкретных педагогических ситуаций.
  2. В учебных педагогических задачах, как правило, воссоздается не вся практическая ситуация в целом, а лишь отдельные ее стороны, что позволяет фокусировать внимание студентов на определенных моментах и этапах.
  3. Решение учебных педагогических задач осуществляется под руководством преподавателя, который дает оперативную оценку принимаемых решений [7].

Преподаватель помогает будущим педагогам осознать, понять задачу и найти рациональный способ ее решения.

Основными функциями задач являются: 1) доказательное разъяснение на занятиях отдельных теоретических положений; 2) применение знаний на практике; 3) повторение, воспроизведение и закрепление знаний; 4) контроль и самоконтроль знаний, умений; 5) формирование умений творческого использования знаний в новых условиях; 6) организация целенаправленной подготовки студентов к очередной лекции, семинарским, практическим и другим занятиям.

С 2014 года в Елабужском институте КФУ проводится экспериментальная работа по выполнению Государственного контракта по проекту «Усиление практической направленности подготовки будущих педагогов в программах бакалавриата в рамках укрупненной группы специальностей «Образование и педагогика» по направлению подготовки «Педагогическое образование» (Учитель основного общего образования) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и основного общего образования» [10].

В Профессиональном стандарте педагога отмечены необходимые умения, связанные с разработкой и реализацией проблемного обучения, осуществлением связи обучения по предмету (курсу, программе) с практикой, обсуждением с обучающимися актуальных событий современности [9, с.160]. Поэтому особый интерес для нас представляет проблемно-ориентированная модель, основанная на решении проблем в различных сферах и видах деятельности (В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.). Педагогическая деятельность – процесс решения различных профессиональных задач.

Логика разворачивания учебной дисциплины «Педагогика» предусматривает компетентностно-деятельностный подход, предполагающий формирование компетенций в процессе деятельности (приобретения опыта деятельности). Деятельностный подход характеризует качество усвоенного знания в его прикладном значении, в решении конкретных педагогических задач. В рамках сетевого взаимодействия отработка компетенций происходит на аудиторных занятиях с участием представителей образовательных учреждений – учителей-супервизоров (учебно-познавательная и квазипрофессиональная деятельности) и в ходе педагогической практики (профессиональная деятельность).

Вход в дисциплину начинается с события – «Педагогическая мастерская», на которой проводятся мастер-классы учителями общеобразовательного учреждения. Пропедевтическим этапом подготовки к решению педагогических ситуаций является практическое занятие «Ситуационная природа воспитания», включающее вопросы для самостоятельной работы:

  1. Педагогическая ситуация как «клеточка» воспитательного процесса.
  2. Ключевые операции в практике воспитания (алгоритм разрешения педагогической ситуации).
  3. Прогнозирование и моделирование педагогических ситуаций.
  4. Типы педагогических ситуаций.
  5. Практика конструирования педагогических ситуаций студентами [8].

Практическое занятие предполагает анализ предложенной педагогической ситуации.

При оценке решения педагогической ситуации учитывается:

- соответствие структуре анализа ситуации;

- обоснование выводов и рекомендаций.

Решение задач и педагогических ситуаций при изучении дисциплины является одним из путей осуществления межпредметных связей, требует систематического использования студентами знаний по психологии и другим дисциплинам. Разработанные студентами педагогические ситуации и задачи составляют «Портфель» педагогических задач, который будущие учителя представляют на заключительном событии – «Педагогическая ярмарка», где присутствуют педагоги сетевого общеобразовательного учреждения.

На основе анализа научных исследований, опыта работы в педклассах, в педвузе, на курсах повышения квалификации учителей нами в качестве важных психолого-педагогических условий формирования профессиональной компетентности будущего учителя средствами проблемно-задачного обучения были обоснованы и апробированы следующие:

- создание системы педагогических задач, моделирующих и синтезирующих основные компоненты будущей профессиональной деятельности, положительно влияющих на активность учебной работы студентов;

- использование проблемных ситуаций различного типа;

- овладение обучаемыми комплексом умений, характерных для творческой деятельности: умение видеть проблему и соотносить фактический материал с проблемой; умение вскрыть взаимосвязь и субординацию проблем, т.е. видеть данную проблему как составную часть более общей; умение выразить проблему в конкретных познавательных задачах; умение выдвинуть гипотезу и осуществить мысленное упреждение (антиципацию) действия, умение пользоваться аналогией и переносом, и др. [1; 3].

Необходимым условием реализации разрабатываемой нами методики является создание системы педагогических задач (микроситуаций), моделирующих и синтезирующих основные компоненты будущей профессиональной деятельности: 1) задачи, требующие новых знаний, разных средств и методов их применения (ситуации-проблемы); 2) на уяснение сущностных признаков педагогических понятий, процессов, явлений; 3) выявляющие гибкость мышления и осознанность педагогических знаний студентов и др.

Выделяют следующие этапы решения задачи:

  1. анализ ситуации и осознание проблемы;
  2. формулировка гипотезы, исходя из данных условий;
  3. доказательство гипотезы;
  4. общий вывод.

Активизации учебного процесса способствует не только содержание материала, но и методика организации познавательной деятельности студентов. Реализация компетентностного подхода предполагает использование активных и интерактивных форм и методов проведения занятий (лекция вдвоем, лекция-дискуссия, проблемная лекция, лекция-визуализация, лекции-диалоги, творческие дискуссии, обмен опытом практической работы, деловые и ролевые игры, мастер-классы, представление собственных продуктов (педагогические задачи и ситуации),  круглый стол с представителями сетевых школ, лабораторный практикум по созданию педагогических ситуаций и их анализу, «мозговой штурм», кейс-метод и др.), создающих проблемность в обучении и условия для перехода к педагогике сотрудничества, к использованию разнообразных форм дидактического взаимодействия (сотворчества, партнерства  и т.п.).

Существует четыре уровня проблемности в обучении:

  1. Преподаватель сам ставит проблему (задачу) и сам решает при активном слушании и обсуждении студентами.
  2. Преподаватель ставит проблему, студенты самостоятельно или под руководством преподавателя решают ее (частично-поисковый метод).
  3. Студент ставит проблему, преподаватель помогает ее решать.
  4. Студент сам ставит проблему и сам ее решает. Третий и четвертый уровни – исследовательский метод.

   В педагогической литературе выделяют приемы построения проблемного учебного занятия:

- постановка проблемных вопросов в начале учебного занятия;

- ознакомление с историей развития проблемы и поиском путей ее разрешения в науке и на практике;

- ознакомление с методами науки и практическими способами решения проблемы;

- сопоставительный и сравнительный анализ путей и способов разрешения проблемы;

- постановка проблемно-риторических вопросов по ходу учебного занятия;

- привлечение учащихся или студентов к участию в обсуждении, поиске или исследовании;

- стимулирование к самостоятельности и предоставление возможности субъектам учебного процесса выразить собственную позицию и свое отношение к способам решения обсуждаемой проблемы;

- привлечение их к обсуждению нового опыта решения проблемы [5, с.79-80].

 Постановка познавательной задачи в начале занятия стимулирует активность внимания студентов, вызывает устойчивый познавательный интерес, т.е. в обучении создаются психологические условия для творческой деятельности. Изучая тему «Проблемное обучение как условие развития творческого мышления учащихся», «Пути и способы создания проблемных ситуаций на уроке», студенты составляют планы уроков с элементами проблемности, а на занятиях «проигрывают» их с последующим обсуждением. Используя упражнения, задания из школьных учебников, методических пособий, будущий учитель сможет создать систему задач по отдельной теме. Такие занятия, проходящие в форме деловых игр, имитирующих профессиональную деятельность учителя (учебно-познавательная и квазипрофессиональная деятельности), позволяют студенту занять различные функциональные позиции в процессе обучения (после предварительной подготовки), осознать себя как субъекта учебной деятельности.

Для определения качественных показателей сформированности профессиональной компетентности студентов при анализе и оценке решенных ими педагогических задач можно применять критерии, разработанные Д.В. Вилькеевым:

  1. Критерий «видения» педагогической проблемы в процессе осмысления учебных и воспитательных ситуаций, представленных в задаче.
  2. Критерий полноты и правильности применения психолого-педагогических знаний при решении педагогической задачи.
  3. Критерий выбора оптимального варианта решения задачи и принятия педагогического решения.
  4. Критерий проявления активной профессиональной позиции студента при решении задачи [2].

Проблемные задачи применялись нами на лекциях и семинарских занятиях по курсу «Педагогика», спецкурсу «Формирование опыта творческой деятельности учащихся», а также на зачетах, экзаменах и проведении олимпиады. Для создания педагогических ситуаций использовались сборники педагогических задач, материалы периодических изданий, художественная литература, видеозаписи уроков и внеклассных мероприятий, кинофильмы.

Таким образом, реализация проблемно-задачной технологии обучения в процессе преподавания педагогических дисциплин способствует развитию не только абстрактно-логического, но и практического мышления будущего учителя, способности к решению конкретных проблем; развитию творческих потенций личности; обучению студентов в соответствии с индивидуальными образовательными траекториями; необходимой мотивации студентов к учебной деятельности.


Библиографическая ссылка

Веревкин И.А. ПРОБЛЕМНО-ЗАДАЧНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 3.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=24508 (дата обращения: 24.07.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074