Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,931

ИНТЕГРИРОВАННЫЕ (ТЕАТРАЛИЗОВАННЫЕ) ТЕХНОЛОГИИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Надолинская Т.В. 1
1 Таганрогский институт имени А.П. Чехова (филиал) ФГБОУ ВО «Ростовский государственный экономический университет (РИНХ)»
Проведен анализ истоков становления системы повышения квалификации учителей музыки в России, выявлены пути взаимодействия театральных и педагогических технологий в курсовой подготовке, содержание и методы развития профессиональных компетенций педагога-музыканта средствами театральной педагогики. Раскрыты концептуальные основы деятельности актера и педагога-музыканта, дан сравнительный анализ их сходства и различия. В статье анализируются особенности педагогического артистизма, его сущность, структура и условия формирования. Обоснованы этапы работы над интегрированными (театрализованными) формами музыкального образования и соответствующие каждому этапу личностные и профессиональные качества педагога-музыканта. Представлена система развития профессиональных компетенций учителя-музыканта в системе дополнительного профессионального образования, подчеркивается важная роль выработки творческих компетенций для реализации форм игрового моделирования интегрированных уроков музыки, внеклассных форм работы. В итоге делаются выводы о том, что необходима целенаправленная подготовка педагогов-музыкантов на основе взаимодействия средств музыкальной и театральной педагогики, направленная на формирование внутренней и внешней техники современного педагога, способного к творческому самосовершенствованию.
педагогический артистизм
технология
интеграция
профессиональные компетенции
театральная педагогика
педагог-музыкант
система повышения квалификации
1. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. – Л.: Музыка, 1974.
2. Булатова О.С. Педагогический артистизм: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.
3. Ильина Л.А. Формирование художественных навыков педагогического мастерства будущего учителя средствами театрального искусства: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Магнитогорск, 2000.
4. Кашина Е.Г. Театральные технологии подготовки учителя иностранного языка: автореф. дис. … д-ра пед. наук. – Самара, 2003.
5. Надолинская Т.В. Интегрированные театральные технологии в музыкальном и художественном образовании: учебно-методическое пособие. – Ростов-н/Д.: Изд-во РО ИПК и ПРО, 2010.

Истоки взаимодействия театральной и музыкальной педагогики в процессе курсовой подготовки педагогов-музыкантов относятся к концу XIX – началу XX в. Во многих городах были организованы летние певче­ские курсы по подготовке учителей музыки. Организатором первых певчих курсов в 1887 г. в Киеве был Алексей Николаевич Карасев (1854–1914), создатель двухчастного пособия «Методика пения» (Пенза, 1897).

В дальнейшем пев­ческие курсы проводись в Москве (руководитель А.В. Никольский), Петербурге (С.В. Смоленский), Саратове, Новгороде, Гродно, Екатерин­бурге, Одессе, Перми (руководитель А.Д. Городцов). На некоторых курсах педагогическую работу проводили выдающиеся мастера хорового дела: А.А. Архангель­ский, П.Г. Чесноков, Н.М. Данилин. Учителям музыки преподавались основы музыкальной грамоты, духовное и светское пение, игра на скрипке и фисгар­монии, методика музыкальной работы в школе. Певческие курсы постепенно становятся значительным этапом в профессиональной подготовке учителей пения.  

Организация и содер­жание певческих курсов в Перми (1896–1918 гг.) имели много общего с подобными курсами в других городах, но в то же время значи­тельно от них отличались. Именно здесь складывается стройная система повышения квалификации учителей, которая существовала многие годы, а не эпизодически (обычно летом), как в других городах. В народных школах Пермской губернии было создано около четырехсот хоров. Важно подчерк­нуть, что здесь же впервые в широких масштабах осуществлялись школьные постановки оперных спектаклей. Возглавлял эту работу Александр Дмитрие­вич Городцов (1857–1918) – певец Императорских театров, бас, выступавший на многих сценах (в Харькове, Ростове-на-Дону, Саратове, Петербурге, Киеве, Перми), хоровой дирижер и педагог.

В 1896 г. А.Д. Городцов впервые проводит в Перми летние курсы по подготовке учителей пения и руководителей хоров. Содержание певческих курсов включало: преподавание ана­томии и физиологии органов речи; гигиену голоса; методику обучения пению и нотной грамоте; занятия по хоровой литературе; обучение игре на скрипке и фисгармонии; искусство выразительного чтения и основы режис­серского дела. Занятия на певческих курсах заканчивались экзаменом по всем дисциплинам.

В содержание пермских курсов введен новый предмет – основы режиссерского дела, появление которого обусловлено двумя причинами. Во-первых, курсисты сами выражали желание изучать режиссерское дело. Во-вторых, учителя пения являлись не только педагогами, но и организаторами народных чтений, бесед, литературных вечеров, постановщиками спектаклей. Слушателей учили основам практической режиссуры (выбору драматиче­ского репертуара, проведению репетиций, организации школьного театра), оформлению сцены, подготовке декораций, знакомили с историей театра. Следовательно, учитель-музыкант должен быть «универсальным артистом» (терминология К. Орфа), совмещать разнооб­разные функции педагога, исполнителя, актера и режиссера внеклассных и внешкольных форм работы. Отметим, что именно певческие курсы А.Д. Городцова, которые просуществовали 20 лет, способствовали становлению системы музыкально-педагогического и дополнительного профессионального образования в России.

Долгое время в изучении и описании опыта ведущих педагогов-музыкантов артистизм не привле­кал внимания исследователей, и в лучшем случае интер­претировался как феномен, присущий отдельной яркой личности. Это важная сто­рона творческой индивидуальности остается до конца не рас­крытой как в учебных курсах высшей школы, так и в системе повышения квалификации педагогов-музыкантов и в настоящее время.

Цель исследования – раскрыть содержание и методы развития профессиональных компетенций педа­гогов-музыкантов в системе повышения квалификации, проанализировать результаты введения интегрированных (театрализованных) технологий в систему дополнительного профессионального образования.

Вопрос сопоставления актерской и педагогической деятельности на­шел отражение в исследованиях П.М. Ершова, А.П. Ершовой, В.М. Букатова, О.С. Булатовой, А.К. Подгорной и др. Выводы о сходстве концептуальной основы в деятельности актера и педагога под­тверждают следующие общие элементы:

  • реализация социальной функции воспитания;
  • действие как основа материала актерского и педагогического ис­кусства;
  • единство психологического и физического;
  • специфика личного воздействия на аудиторию;
  • обращение к магическому «если бы» как источнику воображения и рычагу, переводящему исполнителя актерского и педагогиче­ского действия из «повседневной действительности в плоскость воображения» (К. С. Станиславский);
  • наличие собственного самостоятельного и свободного твор­чества как основы искусства.

Сопоставление профессий актера и педагога-музыканта показы­вает, что труд учителя сложнее актерского, поскольку он становится и автором сце­нария урока, внеклассного мероприятия, и режиссером, и исполнителем главной роли.

О.С. Булатова [2], Е.Г. Кашина [4] анализируют педагогический артистизм как составную часть мастерства современного педагога. Авторы считают, что педагогический артистизм является способностью свободно, легко ощущать себя, ярко предъявлять ребенку свое «Я», эмоционально и ув­лекательно рассказывать об искусстве, заряжая этой творческой атмосферой всех учащихся. Мы полагаем, что данное понятие – педагогический арти­стизм – применимо, в первую очередь, к педагогам-музыкантам, поэтому выделяется в структуре профессиональной деятельности как компонент педагогического мастерства.

При всей специфичности деятельности актера и педагога-музыканта в них обнаруживается много общих черт. Во-первых, оба вида деятельности являются коммуникативными творческими процессами, в основе их лежит процесс общения. Во-вторых, их целью является воздействие на человека и стремление вызвать определенные сопереживания. Учитель музыки, как актер, всеми психофизическими способами затрагивает чувства, мысли, эмоции и воображение своих учеников. В-третьих, творческий процесс осуще­ствляется в обстановке публичности, в определенный промежуток времени, что требует особых умений мобилизовать себя, управлять своим творческим само­чувствием.

Ряд исследователей (Ю.Б. Алиев, Л.А. Ильина, Л.С. Майковская) раскрывают сущность понятия «педагогический артистизм» учителя музыки, в которое включают сложный комплекс умений и навыков, синтез свойств и особенностей личности, кото­рые помогают учителю глубже, ярче выразить себя, донести ученикам свои мысли и добиться оптимальных результатов в своей работе. Важным является высказывание О.С. Булатовой о духовности в артистизме, который содействует появлению у школьников интереса и уважения к дру­гому мнению, обращение внимания на внутреннюю основу в виде духовного богатства человека, глубинное назначение своей профессии, ее высший смысл. Для этого необходимо, считал К.С. Станиславский, усовершенствовать как внутреннюю (психиче­скую), так и внешнюю (физическую) сторону человека.

По нашему мнению, вооружение педагога-музыканта «внутренней тех­никой» связано с развитием способности вызывать у себя творческое самочувствие (Л.А. Баренбойм), с развитием театрально-образных представ­лений и эмоциональности, художественно-творческого воображения и мышления педагога. Формирование «внешней техники» имеет своей целью сделать физический аппарат соответствующим внутрен­нему импульсу, сформировать навыки педагогического артистизма и режиссерского мизансценирования [1].

Мы полагаем, что педагогический и профессиональный артистизм имеют различия, и искусство самовыражения в творческой профессии не совпадает с актерским самовыражением и перевоплощением в заданную роль. Профессиональная жизнь артиста на сцене происходит в принципи­ально других условиях, «царстве представления». В отличие от актера, игра для учителя музыки останется частью его педагогической техники, и осуще­ствляется в границах реально существующего образовательного процесса.

Актерские проявления в деятельности педагога-музыканта состоят в том, что он не перевоплощается каждый раз в новую личность, а всегда остается самим самой, а его духовный мир – основная сила его деятельности, т. е. его перевоплощение остается во внутреннем плане. Педагогический артистизм проявляется в том, что учитель занимает игровую – позицию ученика или становится активным участником театрализованных игр. Говоря о механизме подготовки к определенной роли или проведению интегративного (театрализованного) урока музыки, отметим, что возникает определенная установка: у актера – на перевоплощение, для учителя музыки – на необходимость проектирования интегрированной формы работы. Актер представляет себя в ситуации определенной роли, а учитель музыки – в качестве ведущего урок, или от­дельной роли (в зависимости от уровня сложности драматизации или степени театрализации).

Существуют различия и в особенностях «творческого самочувствия» актера и педагога-музыканта. Сценическое чувство актера отличается от жизненного происхождением: оно возникает, в отличие от творческого самочувствия учителя музыки, на основе эмоциональной памяти, а не в реальных обстоя­тельствах. При этом общеизвестно бережное отношение к самочувствию актера перед спектаклем, который должен «войти в роль», настроиться, в от­личие от педагога-музыканта, у которого зачастую не хватает времени на «психологическую настройку» и подготовку перед каждым уроком.

В театральной педагогике разработан материал по внутренней технике, который поможет учителю музыки создать в художественно-игровой дея­тельности единство психологического и физического состояния (к примеру, упражнения на «память физических действий», «пять органов чувств», «за­данная поза», роль в «предлагаемых обстоятельствах» и др.). Для учителя музыки важно не то, что и как он сам рассказывает, но и как оценивают его работу «слушатели», «что» и «как» выполняют его ученики – именно такой акцент нужно делать при определении художественно-педаго­гической идеи интегративного урока музыки и составлении его режиссерской партитуры. По суждению Е.К. Ильиной, использование педагогом-музыкантом средств актерской выразительности способствует созданию творческой обстановки на уроке, содействует лучшему восприятию учащимися сообщаемого, повы­шает интерес и вызывает глубокие сопереживания [3].

По нашему мнению, необходимо выделить три этапа работы над интегрированной (театрализованной) формой (урок, спектакль, внеклассное мероприятие) и ролью, над которой работает педагог и актер.

Первый этап – дорепетиционный – содержит анализ художественного материала, рождение замысла, в воображении создается художественный об­раз: у актера – образ героя, персонажа; у учителя музыки – образ урока или театрализованного действия.  

Второй этап – технический – отрабатывается художественный и музы­кальный материал, «обкатывается» на репетициях роль, «режиссируется» и «репетируется» музыкальный материал, уточняется художественно-педагогическая идея, составляется план.

Третий этап – процессуальный – воплощение творческого замысла ак­тера на спектакле, учителя музыки – в классе, на концерте или внеклассном мероприятии.

Соответственно каждому этапу работы можно выделить и качества, ко­торыми должен обладать будущий педагог-музыкант:

  • для первого этапа – чувство новизны, самокритичность, способ­ность испытывать внутреннюю борьбу, склонность к творческому сомнению;
  • для второго этапа – творческое воображение, чувство прекрас­ного, способность проводить аналогии;
  • для третьего этапа – самокритичность, обоснование результатов творчества, способность анализировать, широта и глубина полихудожественных знаний, уме­ний и навыков. Системная организация изучения средств театральной педагогики в системе дополнительного профессионального образования поможет связать теорию с практикой, поскольку позволяет разрешить противоречие, возникающее у педагогов между имеющимся практическим опытом и компетенциями, которые необходимы для реализации интегративных форм музыкального образования. Мы полагаем, что внедрение в курсовую подготовку педа­гогов-музыкантов интегрированных (театральных) тех­нологий играет положительную роль в развитии творческих компетенций учителей музыки вследствие ряда обстоя­тельств, в соответствии с которыми оно:

 

Ряд исследователей отмечают, что некоторые педагоги-музыканты, имеющие многолетний опыт работы в школе, глубоко знающие культурологию, технологии и методики преподавания музыки, не могут ярко воплотить свой замысел из-за нераз­витого психофизического аппарата. У многих наблюдается зажатость и скованность движений, или, наоборот, повышенная, несколько нервозная ак­тивность, излишняя психическая и физическая напряженность. Все эти недостатки являются результатом отсутствия методов театральной педаго­гики в курсовой подготовке учителей музыки.

Системная организация изучения средств театральной педагогики в системе дополнительного профессионального образования поможет связать теорию с практикой, поскольку позволяет разрешить противоречие, возникающее у педагогов между имеющимся практическим опытом и компетенциями, которые необходимы для реализации интегративных форм музыкального образования. Мы полагаем, что внедрение в курсовую подготовку педа­гогов-музыкантов интегрированных (театральных) тех­нологий играет положительную роль в развитии творческих компетенций учителей музыки вследствие ряда обстоя­тельств, в соответствии с которыми оно:

  • дает возможность педагогу-музыканту осознать себя не только как «инструмент» передачи информации и взаимодействия с учащимися, но и как человека, передающего художественные, духовные ценности;
  • помогает наиболее полному творческому самовыражению учи­теля музыки, обеспечивает педагогически целесообразные действия и поведение, сценическое самочувствие;
  • позволяет применять на практике прие­мы актерской техники, овладевать основами педагогического мастерства для решения музыкально-педагоги­ческих и художественных задач.

Интерпретируя основные положения театральной педагогики в системе дополнительного профессионального образовании, подчеркнем, что они открывают новые перспективы в решении ряда проблем. В частности, не потеряла актуальности типизация актера в соответствии с разным уровнем развития вооб­ражения, которому отводилось ведущее место в сценической деятельности, огромную зна­чимость имеет развитие сценического внимания, эмоциональной памяти и внутрен­него сценического самочувствия актера.

Отсюда следует, что для развития профессиональных компетенций необходим специальный тренинг внутренней и внешней техники педагога-музыканта, который поможет привести в соответствующее состояние инструмент актерского (педагогического) искус­ства – его собственный организм, т. е. усовершенствовать как внутреннюю (психическую), так и внешнюю (физическую) стороны личности с средствами театраль­ной педагогики. Целенаправленное развитие профессиональных компетенций педагогов-музыкантов привело к разработке курса «Интегрированные технологии в со­временном музыкальном образовании», содержание практические формы и методы которого разрабатывались с учетом интегративного подхода к освоению искус­ства и специфики художественно-игровой деятельности педагога-музыканта, формирующейся на основе взаимодействия театральной и музыкальной пе­дагогики.

Основная цель курсовой подготовки – развитие профессиональных компетенций педагога-музыканта, необходимых для теории и практики игрового моделирования интегрированных театрализованных форм музыкального образования, осуществления многообразных функций музыкально-педагогической деятельности в соответствии с особенностями художественно-творческого развития школьников.

Содержание лекционных и практических занятий курсовой подготовки имеет три раздела. В первом разделе раскрываются осо­бенности интегративного подхода в освоении искусства в современной школе, дается характеристика интегрированных технологий, построенных на драматизации и театрализации, анализируются интегратив­ные формы му­зыкального образования (урок музыки, театрализованный празд­ник, музы­кальный театр). Во втором разделе раскрываются сущность и струк­тура ху­дожественно-игровой деятельности педагога-музыканта как состав­ной части его профессионально-педагогического мастерства, сфера ее при­менения и педагогические условия осуществления, прослеживается взаимо­связь сис­темы Станиславского с музыкальной педагогикой высшей школы. Третий раздел включает практикум по развитию педагогической игротехники учителя-музыканта, направленного на развитие дыхания, дикции, интона­цион­ной выразительности речи, невербальных аспектов коммуникации, на­выков игрового взаимодействия и режиссерского мизансценирования [5].

Все сказанное позволяет сделать вывод, что решать вопросы курсовой подготовки педагогов-музыкантов представляется возможным и целесообразным на основе взаимодействия театральной и музыкальной педагогики. Разработанная в исследовании теория и практика взаимодействия средств театральной и музыкальной педагогики в системе дополнительного профессионального обра­зования помогают сформировать внутреннюю и внешнюю технику, педагогический артистизм педагога-музыканта, активизируют развитие профессиональных компетенций педагога-музыканта, направленных на ос­мысление и оценку художественно-педагогической действительности и са­мосовершенствование собственной творческой деятельности.


Библиографическая ссылка

Надолинская Т.В. ИНТЕГРИРОВАННЫЕ (ТЕАТРАЛИЗОВАННЫЕ) ТЕХНОЛОГИИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 3.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=24570 (дата обращения: 02.08.2021).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074