Электронный научный журнал
Современные проблемы науки и образования
ISSN 2070-7428
"Перечень" ВАК
ИФ РИНЦ = 0,813

ИЗУЧЕНИЕ ОБЩЕЙ ФАРМАКОЛОГИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: РОЛЬ АЛЬТЕРНАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Никитина И.Л. 1 Иванова О.А. 1 Алёхин Е.К. 1
1 ГБОУ ВПО «Башкирский государственный медицинский университет» Минздрава России
Фармакология является одной из самых важных и сложных для освоения дисциплин в высшей медицинской школе. Колоссальный объем информации о лекарственных средствах и высокие темпы ее роста требуют пересмотра традиционных подходов к изучению фармакологии и разработки новых методов ее преподавания. В статье рассмотрен опыт зарубежных и отечественных школ. Особое внимание уделено эффективности метода, базирующегося на замене лекционного курса в его «классическом» варианте на комплекты коротких видеороликов, доступных для самостоятельного изучения. Время, освобождаемое от лекций, используется для группового интерактивного обсуждения тем, ключевым моментом которого является «высокая эмоциональная и познавательная составляющая», например яркие примеры из клинической практики. К достоинствам этого метода относят индивидуализацию процесса обучения: времени, кратности просмотров и скорости освоения студентом материала. Результативность процесса оценивается студентом самостоятельно с помощью online-тестирования, а преподаватель, выступая в роли организатора, реализует возможность персонализации обучения, группируя студентов, равных по уровню базовой подготовки, в «малые группы» для обсуждения тем и акцентирования внимания на вопросах, требующих пояснений.
интерактивные методы преподавания
фармакология
интерактивные лекции с билатеральными связями
он-лайн обучение
1. Бевз И.А. Особенности проведения интерактивных лекций: перспективные научные исследования // Материалы VIII Междунар. научно-практ. конференции, 17-25 февраля 2012 г. - Болгария. - С. 47-50.
2. Егоров А.Н., Стариченко Б.Е. Управление учебной деятельностью студентов на лекциях с использованием аудиторной системы получения обратной связи // Педагогическое образование в России. – 2012. – № 5. – C. 60-67.
3. Наумов В.Н. Использование дистанционных образовательных технологий в подготовке студентов заочной формы обучения // Образовательные технологии и общество. – 2015. – Т. 18. – №. 1. – С. 612-620.
4. Скибицкий Э.Г. Информационно-образовательная среда вуза: цель или средство в обеспечении качества образования? [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.edit.muh.ru/content/mag/trudy/06_2009/06.pdf. (дата обращения: 30.03.2016).
5. Чемезов С.А., Бухарова Н.В. Проблемы развития электронного обучения в УГМА. Выпуск 11 (2012 г.). Педагогические и информационные технологии в образовании [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://ode.ru/e-journal/2012/Chemezov.pdf. (дата обращения: 23.03.2016).
6. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 31.05.01 Лечебное дело (уровень специалитета) : Приказ Минобрнауки России от 9 февраля 2016 г. N 95 [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvospec/310501.pdf. (дата обращения: 23.03.2016).
7. Шехмирзова А.М., Грибина Л.В. Использование интерактивных элементов LMS Moodle в образовательном процессе вуза // Социосфера. - 2015. - № 4. – С. 86-90.
8. Antepohl W., Herzig S. Problem‐based learning versus lecture‐based learning in a course of basic pharmacology: a controlled, randomized study // Medical education. – 1999. – V. 33. – №. 2. – P. 106-113.
9. Chavda N., Yadav P., Chaudhari M. Second MBBS medical student’s feedback on teaching methodology and evaluation methods in Pharmacology // National Journal of Physiology, Pharmacy and Pharmacology. – 2011. – V. 1. – P. 23–31.
10. Deb T., Singh R., Mukhopadhyay K. Students’ perception and practice in learning basic pharmacology through a ‘Project Based Learning’ programme // Indian Journal of Research and Reports in Medical Sciences. – 2013. – V. 3. - № 2. – P. 28-32.
11. Deslauriers L., Schelew E., Wieman C. Improved learning in a large-enrollment physics class // Science. – 2011. – V. 332. – №. 6031. – P. 862-864.
12. Food and Drug Administration (2013) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.fda.gov/downloads/Drugs/DevelopmentApprovalProcess/DrugInnovation/UCM381803.pdf (дата обращения: 23.03.2016).
13. Jaykaran N.C., Yadav P., Kantharia N.D. Intern doctors’ feedback on teaching methodologies in pharmacology // Journal of pharmacology & pharmacotherapeutics. – 2010. – V. 1. – №. 2. – P. 114-116.
14. Khan Academy [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://en.khanacademy.org (дата обращения: 23.03.2016).
15. Markham T., Jone S.J., Hughes I. Survey of methods of teaching and learning in undergraduate pharmacology within UK higher education // Trends in Pharmacological Sciences. - 1998. – V. 19. – P. 257–262.
16. Means B., Toyama Y., Murphy R. Evaluation of evidence-based practices in online learning: a meta-analysis and review of online learning studies // Washington, DC: Department of Education, Office of Planning, Evaluation, and Policy Development, (2010). — URL: http://www2.ed.gov/rschstat/eval/tech/evidence-based-practices/finalreport.pdf (дата обращения: 23.03.2016).
17. Michel M.C., Bischoff A., Jakobs K.H. Comparison of problem-and lecture-based pharmacology teaching // Trends in Pharmacological Sciences. – 2002. – V. 23. – №. 4. – P. 168-170.
18. Moodle [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://moodle.org/ (дата обращения: 23.03.2016).
19. Murphy R., Sharma N. What Don't We Know About Interactive Lectures? // Seminar. Net: Media, Technology & Life-Long Learning. – 2010. – V. 6. – №. 1. – P. 111–120.
20. Overington J.P., Al-Lazikani B., Hopkins A.L. How many drug targets are there? // Nature reviews Drug discovery. – 2006. – V. 5. – №. 12. – P. 993-996.
21. Prober C.G., Heath C. Lecture halls without lectures—a proposal for medical education // N. Engl. J. Med. – 2012. – Т. 366. – №. 18. – С. 1657-1659.
22. Regulation of Nonprescription Drug Products FDA. Retrieved (2012) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.fda.gov/downloads/AboutFDA/CentersOffices/OfficeofMedicalProductsandTobacco/CDER/UCM148055.pdf (дата обращения: 23.03.2016).
23. Sekhri K. Teaching methodologies in pharmacology: A survey of students' perceptions and experiences // Journal of Education & Ethics in Dentistry. – 2012. – V. 2. – №. 1. – P. 40–44.
24. Steinert Y., Snell L. Interactive lecturing: strategies for increasing participation in large group presentations // Medical Teacher. – 1999. – V. 21. – №. 1. – P. 37-42.
25. Thirunavukkarasu J., Latha K., Sathish Babu C. A Study on Effectiveness of Different Teaching Methodology in Pharmacology for Under Graduate Students // Asian J. Exp. Biol. Sci. – 2011. – V. 2. - № 3. – P. 487–492.
26. Tse M.M.Y., Pun S.P.Y., Chan M.F. Pedagogy for Teaching and Learning Cooperatively on the Web: AWeb-Based Pharmacology Course // CyberPsychology & Behavior. – 2007. – V. 10. – №. 1. – P. 32-37.

Фармакология, являясь одной из наиболее динамично развивающихся медико-биологических дисциплин, остается «краеугольным камнем» для современных студентов. Арсенал лекарственных средств постоянно растет и уже насчитывает более 100 000 только безрецептурных препаратов, в основе которых 800 лекарственных субстанций [22]. Ежегодно одобряется около 26 новых лекарств, из которых треть – первые в классе (first in class) [12], мишени для их действия идентифицируют несколько медленнее – со скоростью 5,3 в год [20]. Однако развитие современных технологий ведет к выявлению новых мишеней для уже одобренных лекарств, уточнению их механизмов действия и появлению новых показаний и противопоказаний к применению, что даже послужило причиной для появления термина polypharmacology - полифармакология, опосредованность фармакологического эффекта препарата одновременным действием на несколько белков-мишеней [20]. Такой объем постоянно растущей информации, безусловно, труден для восприятия, поэтому фармакологию справедливо относят к одной из сложнейших медицинских дисциплин [26].

С другой стороны, динамичные темпы роста drug discovery бросают вызов не столько современному поколению студентов, сколько педагогам-фармакологам. Вызов может быть принят ими только в случае принципиального изменения подходов к преподаванию дисциплины, когда внедрение инновационных технологий познания приведет к качественному росту темпов ее усвоения, развитию навыков получения валидной информации о лекарствах и возможности ее практического применения.

В то же время методы изучения фармакологии существенно не меняются уже несколько десятилетий. Большинство вузов, в том числе и зарубежных, практикуют устоявшуюся модель, базирующуюся на комбинации лекций, практических занятий и самостоятельной работы, соотношение которых зависит от принятой образовательной парадигмы [21].

Начиная с 90-х годов прошлого столетия, главным образом за рубежом, в технологии обучения фармакологии стали использовать личностно ориентированный подход, базирующийся на применении активных и интерактивных методов: «работы в малых группах», «обучающих игр», «интерактивных лекций», «обсуждения сложных и дискуссионных проблем», «кейс-метода», «тестирования и экзамена с последующим анализом результатов» [8; 24]. При этом и студент, и педагог - субъекты учебного процесса, а педагог чаще выступает лишь в роли организатора процесса обучения, лидера группы, обеспечивающего условия для инициативы учащихся, и чаще всего его называют tutor - наставник, руководитель группы студентов. Успешность реализации этого подхода во многом зависит от «качества» обратной связи между студентом и преподавателем, которая позволяет управлять процессом обучения и усвоения информации [2], однако одной из определяющих успеха является учебно-методическая база, от которой также в немалой степени зависит эффективность усвоения материала под руководством наставника.

Значительная часть исследований, посвященных методологии преподавания фармакологии, говорит о большей эффективности и предпочтении студентами интерактивных методов [10; 13; 15; 17; 25]. Среди множества вариантов интерактивного взаимодействия наиболее высоко оцениваются «интерактивные лекции с билатеральными связями». Предпочтение этого вида занятий всем прочим колеблется в диапазоне 47–60% от общего количества опрошенных студентов [9; 23; 25]. Только около 4% называют «интересными и полезными» традиционные лекции, читаемые для больших аудиторий.

Такой «классический стиль» чтения лекций (с использованием пассивной формы обучения для больших аудиторий) рассматривается как неэффективный и устаревший метод изучения фармакологии, главным недостатком которого является отсутствие взаимодействия. Кроме того, имея текст лекции, студенты предпочитают, не посещая их, изучить тему самостоятельно, а время, отведенное для лекций, просто пропадает [21]. Интерактивный режим чтения лекций предполагает частую обратную связь лектора и аудитории с применением таких активных форм обучения, как фасилитация; ведомая (управляемая) дискуссия или беседа; модерация; демонстрация слайдов или учебных фильмов; мозговой штурм; мотивационная речь [1; 19].

В то же время в ряде российских вузов фармакологи активно практикуют кейс-метод (case-study) и проблемно-ориентированное обучение (problem based learning). По данным [5], инновационные интерактивные педагогические методики с использованием информационных технологий присутствуют примерно в половине медицинских и фармацевтических вузов. Главным образом, это касается клинических дисциплин, тем не менее ситуационные задачи с поиском информации для ее решения применимы и для общей фармакологии. Пример алгоритма составления подобных интерактивных заданий problem based learning дан в работе [5]. Однако для внедрения в практику problem based learning необходимы компьютерные классы с персональным для каждого обучающегося высокоскоростным доступом в Интернет и локальная сеть для обмена и совместного доступа к документам. Поэтому к причинам, по которым пока интерактивные методы обучения фармакологии не используются широко в России, относятся не только высокие затраты времени на разработку интерактивных курсов, но и отсутствие необходимой ресурсной базы и, что не маловажно, эффективной мотивации и вознаграждения персонала за внедрение прогрессивных методов обучения [15].

В ГБОУ ВПО «БГМУ» Минздрава России при проведении практических занятий по фармакологии традиционно применяют интерактивные методы обучения, внедряя элементы проблемно-деятельностного подхода через работу в мини-группах, дискуссию, мозговой штурм, что повышает мотивацию обучающихся, развивает коммуникативные навыки, заставляет анализировать собственную эффективность и эффективность совместной коллективной деятельности. Подобный подход позволяет формировать ключевые компетенции (ОК, ОПК, ПК), необходимые врачу-специалисту.

Очевидно, что интерактивные методы обучения стали неотъемлемой частью образовательного процесса в медицинском вузе. В перспективе доля инновационных технологий обучения будет только расти, поскольку недавно утвержденный ФГОС ВО [6] дает право образовательным организациям применять электронное обучение и дистанционные образовательные технологии, а наличие электронной информационно-образовательной среды в вузе является одним из обязательных требований, предъявляемых к образовательным организациям.

В настоящее время под информационно-образовательной средой понимают информационно-коммуникационное образовательное пространство, базирующееся на технологической платформе и представляющее собой совокупность взаимосвязанных подсистем, целенаправленно обеспечивающих педагогический процесс (например, информационная, техническая, дидактическая, методическая) и др. [4].

В ГБОУ ВПО «БГМУ» Минздрава России частью такой информационно-образовательной среды является Учебный портал. Портал разработан на платформе Moodle, представляющей собой систему управления курсами (электронное обучение), также известную как система управления обучением или виртуальная обучающая среда (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment – в пер. с англ. «модульная объектно ориентированная динамическая обучающая среда»). Это свободное (распространяющееся по лицензии GNU GPL) веб-приложение, предоставляющее возможность создавать сайты для онлайн-обучения [18]. Портал обеспечивает доступ к учебным планам, рабочим программам дисциплин (модулей), практик, к изданиям электронных библиотечных систем, к учебно-методическим комплексам дисциплин кафедр и может выступить в качестве идеальной платформы для реализации интерактивных технологий обучения.

Широкие возможности Moodle отмечаются многими российскими и зарубежными исследователями [3]. Технологический инструментарий системы управления обучением Moodle насыщен разнообразными интерактивными элементами, предназначенными для организации общения и сотрудничества преподавателей и студентов. В отличие от других активных технологий обучения интерактивные (inter – взаимный, act – действовать; interaction – взаимодействие, обмен информацией) предусматривают, наряду с сотрудничеством студентов с преподавателями, их взаимодействие друг с другом в режиме беседы и диалога в целях поддержки обучения [7]. Так, работа с элементом «задание» позволяет преподавателям добавлять коммуникативные задания, собирать студенческие работы, оценивать их и предоставлять отзывы. Схожий элемент «семинар» открывает возможность оценивать работы не только преподавателям, но и самим обучающимся. Элемент «тест» является эффективным инструментом контроля знаний, не требующего участия преподавателя. Такие элементы, как «чат» и «форум», обеспечивают непрерывную коммуникацию между участниками образовательного процесса.

Привлекательной технологией, реализация которой возможна посредством учебного портала, является технология, описанная профессорами Стэнфордского университета Чарльзом Пробером (Charles Prober) и Чипом Хезом (Chip Heath), которые предложили отказаться от лекции в традиционном понимании и перейти в медицинских вузах на обучение с использованием парадигмы, уже реализованной Салманом Ханом [14] в его одноименной онлайн-академии. Статья под названием «Лекционные залы без лекций» профессора опубликована в 2012 г. в майском номере The New England Journal of Medicine [21]. Авторы предлагают использовать вместо лекций 10-15 минутные видеоролики, содержащие основной лекционный материал, который доступен для самостоятельного домашнего изучения. Высвобожденное от лекций время должно быть использовано для интерактивного обсуждения темы, ключевым моментом которого должна быть «высокая эмоциональная и познавательная составляющая», например яркие примеры из клинической практики. К его достоинствам авторы относят возможность индивидуализировать процесс обучения: время, кратность просмотров, скорость и степень усвоения материала. Результативность процесса студент оценивает самостоятельно с помощью тестов, а преподаватель реализует возможность индивидуализировать обучение, группируя студентов, равных по уровню базовой подготовки, в «малые группы» для обсуждения темы, акцентируя внимание на вопросах, требующих пояснений, и контролируя эффективность самостоятельной подготовки и прогресс студента online. В последнее время эта образовательная модель активно практикуется в Силиконовой долине. Khan Academy уже выпустила более 2700 видео, которые просматривают ежемесячно более 3,5 млн студентов, выполняющих более 2 млн онлайн-упражнений каждый день.

Charles Prober и Chip Heath уверены в высокой эффективности этого метода: первый базовый курс биохимии в Stanford Medical School, проведенный по этой модели, посетило вдвое больше студентов, хотя посещение было добровольным, а количество положительных отзывов резко увеличилось. Доказательства эффективности интерактивных онлайн-консультаций (с помощью видеороликов) получены и при изучении других дисциплин. Например, Stanford’s computer science department, организовав ряд курсов с использованием видеороликов вместо аудиторных лекций, зарегистрировали существенный рост посещений. А три курса информатики, предлагаемые бесплатно online вне стен Stanford University, были просмотрены более чем 350 000 абитуриентами со всего мира [21].

Аналогичные результаты получены при изучении физики. В недавнем исследовании сравнили две модели изучения бакалаврами курса физики, пользующегося большой популярностью. В одном случае практиковалась традиционная модель лекционного курса, который вел лауреат Нобелевской премии. Во втором - была использована модель интерактивного взаимодействия, занятия вели простые ассистенты, которые обсуждали реальные проблемы, с какими могут встретиться практикующие физики. Эффективность и удовлетворенность результатами обучения была выше (результативность обучения - 74% в сравнении с традиционной моделью – 41%) [11].

Результаты метаанализа, опубликованные в Washington, DC: Department of Education, Office of Planning, Evaluation, and Policy Development, свидетельствуют, что в условиях онлайн-обучения эффективность усвоения материала выше, чем при очном общении «лицом к лицу» [16].

Таким образом, накопленный опыт свидетельствует о явных преимуществах интерактивных моделей обучения с применением коротких онлайн-видеороликов перед традиционно принятыми и вселяет надежду на возможность повышения результативности изучения фармакологии в высшей медицинской школе.


Библиографическая ссылка

Никитина И.Л., Иванова О.А., Алёхин Е.К. ИЗУЧЕНИЕ ОБЩЕЙ ФАРМАКОЛОГИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: РОЛЬ АЛЬТЕРНАТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 3.;
URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=24649 (дата обращения: 03.08.2020).

Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
(Высокий импакт-фактор РИНЦ, тематика журналов охватывает все научные направления)

«Фундаментальные исследования» список ВАК ИФ РИНЦ = 1.074