Россия ставит перед собой всеобщие задачи, связанные со слиянием в мировое экономическое пространство, формирование благоприятного инвестиционного климата, повышение конкурентоспособности на мировом уровне производительности труда и качества продукции, «эволюция российских мировых брендов» [5], т.е. путь новой индустриализации. Это требует изменения инженерной деятельности, формирования творческих инженерных кадров, способных эффективно решать производственные задачи.
Сегодня проблема подготовки кадров в союзе с производством и наукой становится как никогда актуальной. Нужны мощные внутренние ресурсы, чтобы сделать промышленность России конкурентоспособной, обеспечить экономический рост, а в конечном итоге – добиться повышения уровня жизни каждого в России. Промышленное производство сегодня требует соответствующей подготовки кадров, для чего внедряются сегодня новые технологии обучения с целью популяризации востребованных профессий.
В государственном хозяйственном управлении все экономически развитые страны заявляются в общенациональных программах повышения конкурентоспособности, принятые в 80-е – первой половине 90-х гг. за рубежом. М. Портер, профессор Гарвардского университета, пишет в своей книге, которая многократно переиздана и переведена в России: «Конкурентоспособность – вот чем в первую очередь озабочены правительства и промышленные круги любой страны» [4].
На этапе XX–XXI веков проблема формирования компетентности инженера выросла в связи с необходимостью общества в специалистах, осознавших личные и общественные возможности, а также уровень своей ответственности в принятии решений. Для разрешения данной проблемы в системе высшего образования активизировались психолого-педагогические исследования формирования профессиональной компетентности обучающихся.
Для решения одной из основных задач современного высшего образования была предпринята попытка моделирования процесса формирования инженерной компетентности средствами профессионально-ориентированных проектных задач. Модель разрабатывалась как совокупность определенных компонентов и представлена на схеме, в которой отражены цель, задачи, принципы, этапы и планируемый результат процесса. Реализация модели обеспечивает целостность, направленность и продуктивность формирования инженерной компетентности будущих бакалавров.
В модели отображен комплекс профессионально-ориентированных проектных задач, ориентированный на повышение мотивации к основным видам профессиональной деятельности, что характеризует специфику современного инженерного проектирования совместно с организационно-педагогическими условиями, в соответствии с компонентами формируемого качества и нескольких взаимосвязанных блоков: целевого, структурного, условного, процессуального и результативного.
Для формирования инженерной компетентности и развития мотивации достижений будущих бакалавров необходимо сформулировать требования, предъявляемые к профессионально-ориентированным проектным задачам, созданные на определенных умениях (коммуникативных, профессионально значимых, функциональных):
– содержание задачи и ее решение требует знаний по обязательным дисциплинам вариативной части учебного плана образовательной программы высшего образования;
– рассмотрение в задачах производственных ситуаций должно обеспечивать профессиональное развитие личности будущего бакалавра: накопление знаний, освоение методик и умений, нарастание интереса, рост мотивации;
– задача должна описывать ситуацию, возникающую в профессиональной деятельности будущего бакалавра (рассмотрение регионального компонента).
Профессионально-ориентированные проектные задачи способствуют будущим бакалаврам реализовать функции ценностной ориентации на профессионально значимые границы социальной жизни. Сюжет данных задач может содержать как профессиональные факты, так и взятые из практики производственные ситуации. В этом случае профессиональное мастерство постепенно вкрадывается в сознание обучающихся, и это содействует возникновению, поддержанию и развитию интереса к профессиональной деятельности.
Инженерная компетентность представляет собой совокупность четырех компонентов: мотивационного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного. Перечисленные выше структурные составляющие инженерной компетентности принимаются в качестве критериальной оценки сформированности инженерной компетентности.
В исследованиях многих авторов (В.А. Анищенко, В.Г. Гладких, И.Д. Белоновской, Н.А. Каргопольцевой, В.Г. Рындак и многих других) просматривается интеграция положений о том, что инженерная подготовка рассматривается как доминирующая составляющая в профессиональной деятельности будущего выпускника.
Ведущим, в нашем исследовании, был предложен компетентностный подход как результат деятельности, а также комплекс общих принципов определения целей, решения учебных и производственных ситуаций и задач, организации образовательного процесса.
Проанализировав различные трактовки различий между понятиями «компетентностный подход», «компетенция», «компетентность», остановимся на определении, которое дает И.А. Зимняя: «компетентность – это основывающаяся на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека» [3].
Целевой блок включает в себя цель, обозначенную в исследовании, и основной подход к достижению данной цели. Профессионально-ориентированные проектные задачи, построенные на интегративной основе, представлены средством формирования инженерной компетентности будущих бакалавров. Также данный блок включает описание принципов, соблюдение которых регулирует в образовательном процессе формирование инженерной компетентности будущих бакалавров.
В структурном блоке разработанной нами модели представлены компоненты формирования инженерной компетентности будущих бакалавров – мотивационный, когнитивный, деятельностный и рефлексивный.
В процессе образовательной деятельности, а также при освоении социального и профессионального опытов компоненты формируются не одновременно, взаимодействуя с другими на всех этапах реализации. Целостность образовательной деятельности и опыта является источником поэтапного формирования уровней инженерной компетентности (допустимый, достаточный и перспективный) [2], координированных между собой.
Мотивационный компонент представлен положительным отношением к будущей профессиональной деятельности и важными показателями: наличием основательных мотивов и профессионально-ценностных ориентаций, обеспечивающих целенаправленное освоение деятельностью, стремлением добиться успеха, потребностью в творческом самовыражении, пониманием и осознанием важности задач.
Когнитивный компонент представлен совокупностью общих и профессиональных знаний обучающихся, необходимых для решения профессионально-ориентированных проектных задач профессиональной деятельности и характеризуется следующими критериями: наличие интегрированных знаний, критичность мышления, способность к анализу профессиональной ситуации.
Деятельностный компонент обеспечивает усвоение и дальнейшее применение студентами компетенций – умений и способностей выбора средств, способов и технологий конструирования, моделирования, проектирования [1] решения профессионально-ориентированных проектных задач, отвечающих своим требованиям и содержанию профессиональной деятельности будущих бакалавров.
Рефлексивный компонент ориентирует на самоопределение и самовыражение в результатах индивидуальной профессиональной деятельности через специфику умственных действий, рефлексивные задания выступают фундаментом профессионального становления самооценки и самоанализа профессиональной деятельности будущих бакалавров.
Представленные компоненты инженерной компетентности позволяют определить уровень готовности будущих бакалавров компетентно решать и совместно исследовать профессионально-ориентированные проектные задачи в ходе дистанционного сетевого взаимодействия «будущий бакалавр – преподаватель – работодатель».
Условный блок описываемой нами модели включает организационно-педагогические условия формирования инженерной компетентности будущих бакалавров. Реализация модели формирования инженерной компетентности будущих бакалавров эффективна при реализации определенных организационно-педагогические условий: реализация в образовательном процессе на основе компетентностного подхода, комплекса профессионально-ориентированных проектных задач, содержание которого ориентировано на повышение мотивации к основным видам профессиональной деятельности, отражает инноватику, региональную специфику современного инженерного проектирования; активизируется сетевое взаимодействие «обучающийся – преподаватель – работодатель» на основе решения и совместного исследования профессионально-ориентированных проектных задач, формируя у будущих бакалавров готовность к инженерной деятельности на базовых проектных организациях региона; реализация сквозной и интегрированной программы производственной практики, ориентированной на уровневые проектные задачи.
Процессуальный блок охватывает этапы формирования инженерной компетентности будущих бакалавров, методы диагностики, средства обучения и организационные формы обучения. В образовательном процессе комплекс задач представляется как этап инженерного проектирования, востребованного в региональных условиях.
Реализация в образовательном процессе будущих бакалавров совокупности охарактеризованных нами организационно-педагогических условий способствует результативному формированию инженерной компетентности будущих бакалавров. Данный процесс реализовывается поэтапно. В разработанной нами модели выделено три этапа формирования инженерной компетентности будущих бакалавров – информационно-ознакомительный, учебно-проектный и компетентностно-ориентированный, каждый из которых имеет присущую себе характеристику.
Модель формирования инженерной компетентности будущих бакалавров
Информационно-ознакомительный этап предполагает формирование теоретической базы инженерной подготовки; формирование устойчивой мотивации к будущей профессиональной деятельности; установка на формирование умения целеполагания в профессиональной деятельности; определение задач профессионального развития и порождающими их проблемами; актуализация потребности будущих бакалавров в профессиональном самопознании, саморазвитии, самовыражения и рефлексии.
Учебно-проектный этап предполагает постижение научных основ профессиональной деятельности; изучение основ проектного моделирования и конструирования с использованием универсальных и специализированных программно-вычислительных комплексов, а также систем автоматизированного проектирования [6]; организацию деятельности обучающихся по формированию инженерной компетентности в системе высшего образования, необходимой для эффективного выполнения профессиональных и проектных задач.
Компетентностно-ориентированный этап предполагает оценку результата сформированности инженерной компетентности, способности принимать профессиональные решения в стандартных и нестандартных ситуациях; потребность в новообразованиях; развитие способности решать профессиональные задачи; активно участвовать в конкурсах, проектах, во внедрении результатов исследования.
Результативный блок описанной нами модели определяет эффективность внедрения комплекса профессионально-ориентированных проектных задач и характеризуется критериями, показателями и уровнями формирования инженерной компетентности будущих бакалавров. Критерии эффективности формирования исследуемой модели должны быть объективными и содержать значительные показатели. Выделенные нами уровни формирования инженерной компетентности будущих бакалавров рассматриваются как степень интегративной сформированности всех компонентов инженерной компетентности. Существуют всевозможные подходы к выявлению уровней формирования исследуемого объекта. Нами были определены три уровня формирования инженерной компетентности будущих бакалавров посредством решения профессионально-ориентированных проектных задач: допустимый, достаточный и перспективный.
Предложенная нами модель является инструментальным средством формирования инженерной компетентности будущих бакалавров и обеспечивает подготовку обучающихся к профессиональной деятельности.
Таким образом, формирование инженерной компетентности будущих бакалавров, при всей его индивидуальности и неповторимости, является управляемым и регулируемым процессом, эффективность и успешность которого зависит от комплекса аргументированных организационно-педагогических условий: 1) в образовательном процессе поэтапно реализуется на основе компетентностного подхода комплекс профессионально-ориентированных проектных задач, содержание которого ориентировано на повышение мотивации к основным видам профессиональной деятельности, отражает инноватику, региональную специфику современного инженерного проектирования; 2) реализуется сквозная и интегрированная программа производственной практики, ориентированная на уровневые проектные задачи; 3) подготовка будущих бакалавров осуществляется на основе модели формирования инженерной компетентности.
Библиографическая ссылка
Сорокина О.А. МОДЕЛЬ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ПРОЕКТНЫХ ЗАДАЧ ФОРМИРОВАНИЯ ИНЖЕНЕРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 5. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=25253 (дата обращения: 18.04.2024).