В проблематике психологических аспектов и смыслов образовательного процесса, как когнитивно-смыслового, исследователи находят различные содержательные особенности познания, в зависимости от научного приложения концептуальных выводов, авторских методик и технологий. Аналитический вывод, в соответствие с которым можно определить обобщающий критерий когнитивности, заключается в том, что многочисленные ее трактовки сводятся к психолого-педагогической феноменологии интерактивного познания, уравнивающего мотивы, цели и функции исследовательской деятельности. Общей целью исследования определяется психологическое обоснование технологии формирования исследовательских компетенций личности в интерактивной дидактической системе. Использовались следующие методы: феноменологическая редукция смыслов общекультурных компетенций; эксплоративный метод формирования общей культуры в дидактическом процессе; самоорганизация научно-исследовательского творчества студентов.
Психологические механизмы восприятия в информационно-коммуникационных реалиях представляют определенный научный интерес и остаются предметом научно-педагогических исследований. В отличие от рецепторно-физиологических механизмов ощущения, также входящего в структуру познавательного процесса, восприятие несет особый – смысловой оттенок. Более того, восприятие означает первоначальный этап смыслопоисковой деятельности сознания, при возникновении внешних раздражающих факторов, к самым характерным из которых сегодня является информация. Информационно-коммуникационный аспект позволяет уточнить научную дефиницию «восприятие». Будем полагать под восприятием психический процесс первоначального уточнения сути (смысла) в познании человеком явления, события, ситуации, предмета или информации, в совокупности их различных свойств и частей, при включенности сознания в заданные условия интерактивности. Таким образом, речь пойдет об интерактивном познании и восприятии, как его составного (первоначального) элемента.
Относительно новый термин «интерактивность» достаточно устойчиво формулируется в научно-терминологическом аппарате современных исследований современной парадигмы [1] и напрямую связан с информационно-коммуникационными реалиями общественной жизни и образования, как ее непреложной части. При этом смыслы понятия вполне подходят и для развивающего обучения, и для образовательных (в рамках урока) дискуссий, и для решения практико-ориентированных задач и т.д., что всегда использовалось преподавателями. Очевидно, что не хватает некоего важного компонента, чтобы говорить об интерактивном уроке с современных (компетентностных) позиций. Этот компонент – информационно-коммуникационный. Именно данный признак является концептуальным для интерактивного обучения в компетентностной парадигме (подтверждение тому обстоятельный концепт значимости «информационных компетенций», представленный в государственных образовательных стандартах любой специальности – будь то система профессионального образования или система высшего образования).
При этом считается, что наиболее характерной особенностью информационных компетенций является их технологическая основа: слишком быстро «информационно-коммуникационные технологии (ИКТ)» из разряда теоретических перспектив стали одним из актуальных средств современного образовательного процесса. Однако позволим предположить, что и информационные компетенции основаны на личностном функционировании. Ведь и для информационного общества термин «когнитивность» и соответствующие процессы не потеряли свою значимость и актуальность. Смысловая рефлексия отношения личности к данным процессам существенно видоизменилась: на смену «познавательной активности» приходит интерактивное познание. Именно поэтому личностное функционирование определяет результативность педагогических усилий в формировании у студентов не по внешним признакам проявления, но смысловыми (внутренними, личностными) способностями понимания сущности и значения информации в коммуникационной среде общества, владения основными методами, способами и средствами восприятия, понимания, запоминания и использования информации и т.д.
Перечисленные критерии – есть не что иное, как требования Государственных образовательных стандартов в части освоения студентами информационно-коммуникационных компетенций, как общекультурных. Поэтому не подлежит сомнению, что в современном образовательном процессе когнитивность целесообразно рассматривать не с точки зрения активности ученика, но в контекстах интерактивного познания. Соответствующим образом меняется внутреннее наполнение этой важнейшей для профессиональной подготовки личностной структуры.
Данный тезис вытекает из следующих предположений:
- во-первых, формирование способностей к интерактивному познанию основано на психологических процессах восприятия и понимания, «включающихся» при наличии интереса, что предполагает их устойчивость в когнитивном процессе. Когнитивный процесс при этом становится не просто учебным (образовательным), но учебным и проектно-исследовательским одновременно;
- во-вторых, интерактивное познание невозможно без когнитивности – личностной структуры сознания, активно проявляемой в функциональных характеристиках мотивирования, рефлексивности, регулятивности, критичности, коллизийности и т.д., что подчеркивает ее личностный (ценностный) характер и самоорганизующиеся резервы;
- в-третьих, интерактивное познание определяется стержневой (ключевой) характеристикой профессиональной компетентности, интегрируя последнюю в субъектность «когнитивного типа», т.е. не в «застывшее» качество, но в способности к самостоятельной (самоорганизующейся) поисковой (исследовательской) деятельности.
Целью данной статьи является уточнение сущностных характеристик познавательного процесса по первому гипотетическому аспекту, а именно – в значении восприятия для интерактивного познания. Для этого потребуется уточнить некоторые психолого-педагогические особенности самоорганизуемых резервов личности, когда образовательная среда вуза способна обеспечить педагогическую поддержку процессов формирования общекультурных компетенций личности в информационно-коммуникационной специфике научно-исследовательской (проектно-исследовательской) деятельности студентов в учебном процессе.
Если сделать допущение, что познавательный процесс – это психологически всегда поисковый, исследовательский метаморфизм, тогда в его структуре восприятие справедливо рассматривать, как психическое отражение (анализ и преобразование своеобразного смыслового раздражителя – информации), в коллизийном (снимающим противоречия) процессе, формирующим субъективный целостный образ психики (сознания). При этом в когнитивной психологии целостный образ всегда достигается рефлексией – личностным отношением к действительности, а также мотивированным участием личности в ней (действительности) [5]. Поэтому и система мыслительных операций по отношению к предмету психического отражения является источником сбора и анализа сведений о нем (поиска смыслов), выполняя тем самым когнитивную (исследовательскую) функцию. Важным является и то, что все чаще перцептивные свойства познания связываются с уровнем личностного развития в коммуникативном контексте [6]. Вывод очевиден: восприятие является интенциональным (внутренним) процессом анализа, отождествления и систематизации разрозненной информации, обеспечиваемое личностным функционированием структур сознания: коммуникативности, рефлексивности, мотивированности, коллизийности и др. [8].
В более узком смысле, например, в когнитивном пространстве обучения, восприятие может быть стимулирующим активным моментом самоорганизуемого мышления, как синтетического (собирательного) отражения определенных характеристик субъект-субъектной коммуникации [4, c. 93]. Справедливо предположение, что восприятие может быть тем психологическим механизмом, который обеспечивает искомую самоорганизацию умений и навыков, складывающихся в понятие общекультурной компетенции в структуре профессиональной подготовки специалиста. Не случайно, в научно-психологических исследованиях определился достаточно общий взгляд на проблематику восприятия: его психологические особенности сводятся к мыслительным процессам решения не только определенной проблемы или ситуации, но и, в большей степени, решению исследовательской информационно-коммуникативной задачи [3]. Поэтому восприятие информации вполне может быть психологическим инструментом результативного освоения исследовательских компетенций – умений анализировать, отождествлять, выбирать, запоминать и применять найденное из всего массива информационно-коммуникационной среды.
Исходя из этого, есть определенный смысл говорить об информации с точки зрения своеобразного тестового средства (активатора, побудителя) восприятия в структуре интерактивного познания и личностного функционирования в социальных процессах, в профессиональных средах, в профессионально-образовательных системах. Данная позиция вполне естественна в общекультурных компетентностных смыслах. Ведь одним из самоорганизуемых аспектов общекультурной составляющей профессиональной компетентности является способность личности воспринимать, понимать, анализировать и использовать профессионально-обусловленную информацию, которая теперь, благодаря всемирной системе объединённых компьютерных сетей, сохраняющих информационную среду, является общедоступной и открытой для ее использования. Следовательно, восприятие в информационно-коммуникационных контекстах становится стержневым процессом интерактивного формирования исследовательских компетенций в реализации поиска, анализа, обобщения, восприятия, целеполагания и т.д.
Это легко доказывается. К примеру, в такой специфической сфере, какой является двухуровневая модель подготовки современного юриста в системе непрерывного образования, которая успешно реализуется в Российском государственном университете правосудия. Два уровня этой модели в содержательном плане представляют собой интегративную форму непрерывного образования:
- Освоение специальности в области правоведения (права и организации социального обеспечения). Предполагает усвоение общих компетенций: понимание сущности и социальной значимости будущей профессии, проявление к ней устойчивого интереса; осуществление поиска и использование информации, необходимой для эффективного выполнения профессиональных задач, профессионального и личностного развития; использование информационно-коммуникационных технологий в профессиональной деятельности, коммуникативных знаний, умений и навыков.
- Упрочение информационных и коммуникативных умений и навыков при бакалаврской и магистерской подготовке. Предполагает усвоение общекультурных компетенций: владение культурой мышления, способности к обобщению, анализу, восприятие информации; понимание ее сущности и значения в современном информационном обществе; владение основными методами, способами и средствами принятия, запоминания, использования информации; способности работать с информацией в Интернет и других информационных сетях.
Для доказательства приведем результаты характерного, т.е. самого обычного студенческого исследования, проводимого в рамках экспериментальной апробации авторской концепции.
Исследуя самостоятельно выбранную тему: «Психологические особенности нетерпимости к коррупции», проектант, будущий юрист, воспринимает антикоррупционное качество в контекстах общих компетенций. Владение и использование доступных официальных информационных ресурсов позволяют студенту сделать вывод, что коррупция, как злоупотребление служебным положением, остается социально-правовой проблемой России. На этом можно было бы и закончить, но далее следуют концептуально важные обобщения, выполненные студентом самостоятельно [2, с. 77-79]: «нетерпимость отношения», предполагает ценностный аспект, который может быть реализован при ориентации личности на ценности-идеалы, относящиеся к нравственности: законопослушность, честность, порядочность, принципиальность. Но эти ценности не освоить и не принять, основываясь только на знаниях норм права. Необходимо осознанное к ним отношение, самоорганизуемый уровень функционирования личностных структур, обеспечивающее естественную для человека опору на правосознание.
Очевидно, что научно-прикладная проблематика восприятия выходит за рамки сугубо формирующего процесса «научения»: даже с опорой на «конструктивно-знаниевую» парадигму [7], где теоретически вполне возможно научить «правильно» воспринимать, но велика опасность, что в этом случае подготовленный фундамент умений и навыков работы с информацией будет не эффективным. Психологически становится важным воспринимать специфику информационно-коммуникативной ситуации, ее сущностные характеристики, которые в любой ситуации могут быть неявными, неопределенными, противоречивыми. Восприятие в таком ракурсе становится не просто психологическим механизмом или компонентом познавательного процесса, но, что значительно важнее, самоорганизуемым процессом, когда субъект, воспринимающий информацию – ее не просто понимает и знает ее источники, но подвергает критическому анализу и исследует – познает в интерактивном режиме.
Логическая цепь когнитивного процесса, первым звеном которой является восприятие, требует в таком случае определенной психологической подготовки специалиста к работе в информационно-коммуникативной среде современного общества, что в своей очевидности является актуальной теоретико-методологической перспективой. Педагогическая специфика восприятия в самоорганизуемых аспектах формирования исследовательских компетенций может заключаться в том, что восприятие новой информации, ее принятие субъектом коммуникации востребует эмоционально-смысловую гармонию процесса. Ощущения можно натренировать (сформировать), но обеспечить, чтобы одними ощущениями в структуре чувственного опыта, т.е. психического отражения, возникающего при активном раздражении органов чувств, был достигнут эффект смыслового анализа (интерактивного познания) воспринимаемой информации, невозможно. С другой стороны, именно эмоциональная поддержка осознанного восприятия необходима для понимания, усвоения, запоминания и т.д. Так или иначе, речь должна идти о некой технологии, когда достигается осознанность восприятия, как гармоничного эмоционально-смыслового процесса. При этом в субъектной психологической специфике отражения и использования информации должен быть найден критериальный аппарат, позволяющий выяснять смыслы и сущностные особенности новизны познавательного процесса. В таких смыслах активная включенность восприятия становится важнейшим условием для самоорганизуемых особенностей познавательного процесса. В этом – суть интерактивного познания. Ведь именно в этом случае и при таких условиях процесс самоорганизации исследовательских компетенций, как общекультурных, становится когнитивным (образовательным), несмотря на информационную специфику представленных доказательств.
Тем не менее социально-психологические особенности информационного общества требуют обращения к научно-педагогическим аспектам их применения в самоорганизуемой плоскости формирования общекультурных компетенций. Это объясняется тем, что в научной проблематике исследования условий и механизмов формирования общекультурных компетенций в образовательном процессе, психологические особенности восприятия, как структурного компонента когнитивного процесса, являются важнейшими, обеспечивая включенность (субъектную заданность) самоорганизации.
Вывод. Восприятие, являясь психологическим перцептивным инструментом самоорганизующихся умений и навыков смыслопоисковой деятельности сознания, обеспечивает первоначальный эмоционально-смысловой фон процесса интерактивного познания. Основным признаком эффективности данного процесса становится формирование исследовательских компетенций в устойчивых личностных способностях владения основными методами, способами и средствами восприятия, запоминания и использования информации; понимания ее сущности и значения в информационно-коммуникативной среде общества; работы с информацией в Интернет и других информационных сетях.
Библиографическая ссылка
Ефремов А.Ю. ВОСПРИЯТИЕ В СТРУКТУРЕ ИНТЕРАКТИВНОГО ПОЗНАНИЯ: К ВОПРОСУ О ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТАХ САМООРГАНИЗАЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 6. ;URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=25775 (дата обращения: 18.04.2024).